 
Проф. К. БЮРКЛЕН
Директор института слепых в Пуркерсдорфе (близ Вены)
 
ПСИХОЛОГИЯ СЛЕПЫХ
 
ПЕРЕВОД С НЕМЕЦКОГО. 1934 Г.
 
ПОД РЕДАКЦИЕЙ И С ПРЕДИСЛОВИЕМ ПРОФ. В. А. ГАНДЕРА
 
 
ГОСУДАРСТВЕННОЕ
УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗДАТЕЛЬСТВО
МОСКВА 1934 г.
 
 264 страниц.
str. 3
 
ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРА.
 
При переводе книги <Психология слепых> Бюрклена имелась цель позна-
комить тифлопедагогов и лиц, интересующихся вопросами психологии,
с этим капитальным трудом, в котором сконцентрировано существенное по
различным вопросам психологии слепых из трудов авторов разных стран
Западной Европы, вышедших из печати за 200 лет. Автор, берясь за этот
труд, имел целью собрать и систематизировать имеющиеся литературные
работы, подчас совершенно недоступные, представляющие библиографиче-
скую редкость. По своему мировоззрению автор не является марксистом
и все вопросы трактует с точки зрения буржуазной науки, поэтому чита-
тель при использовании приводимых автором весьма ценных материалов
по психологии слепых должен критически отнестись к его выводам. Книга
имеет эклектический характер. Автор приводит взгляды и наблюдения
иногда диаметрально противоположные, он цитирует часто слова автора
буквально и обстоятельно <с той цемыо, чтобы в сомнительных случаях
дать возможность читателям самим сделать свой вывод>; местами автор
старается примирить противоположные взгляды, иногда же дает определен-
ное заключение, часто не соответствующее нашим взглядам на слепого
с точки зрения советской тифлопедагогики. Так, говоря об имеющихся
взглядах на слепого, он приводит, с одной стороны, оптимистически звуча-
щие слова Кона, что <у слепого есть все, кроме абсолютно неограниченной
свободы к передвижению... слепой представляет жизнь в правильных об-
разах, и его живо работающий ум абсолютно не чувствует себя изгнанным
во мрак>, с другой стороны, приводит резко противоположные взгляды
Штейнбереа, который указывает на <исключительное значение глаза для
всей психической жизни... вплоть до интеллектуальной деятельности и
считает, что <слепой образует собой особый тип>, сам автор приходит к вы-
воду, что в <конечном итоге мы должны рассматривать слепого как чело-
века иного рода, нежели зрячий>, таким образом у автора доминирует взгляд
на слепого как на <особенного> человека. Такой взгляд не соответствует
нашей точке зрения: рассматривая слепого не вне принадлежности его к
определенной социальной группе и в условиях жизни нашего Союза, видя>
что слепые усваивают наравне со зрячими социалистические формы труда
и что в практической своей деятельности они идут в ногу со зрячими, мь>
приходим к выводу, что слепой не представляет <особый тип> человека,
что он является социально полноценным. Мы не можем также согласиться
с выводами автора, что слепота оказывает <значительное влияние
на физическое развитие, на сенсорную и психическую жизнь> и что <вырав-
нивание никогда не может быть достигнуто полностью, так как последствия
недостатка слишком велики для этого>. Наши наблюдения показывают,
 
8
 
STR.4
что часто дети, даже слепые от рождения и с полным отсутствием зрения,
обладают хорошею моторикою. Изучение социально-бытовых условий и
окружения слепых детей говорит за то, что причины отсталости в физиче-
ском развитии коренятся в неправильном воспитании. В этих случаях,
как нигде, приобретает особо важное значение дошкольное воспитание сле-
пого ребенка. В дальнейшем мы также наталкиваемся на мнения и сужде-
ния, не соответствующие нашим взглядам, но, имея свою прочную установку
и потому критически относясь к некоторым положениям, мы сможем из-
влечь из этой книги, богатой различными материалами, фактами, опытами,
те знания по психологии слепых, которые необходимы для тифлопедагога.
 
Особенно богатый материал дан в I и II главах об ощущениях и представ-
лениях; очень широко разработан такой важный вопрос, как <чтение и
письмо слепого>. Но и в этих двух главах мы наталкиваемся на такие резюми-
рующие слова автора, с которыми никоим образом нельзя согласиться:
 
"так до сих пор еще большим спорным вопросом является то, как следует
.воспитывать осязание слепого - этот главный познающий мир орган сле-
 
иого, и мы не можем признать правильным мнение автора, что <специаль-
ные упражнения осязания могут быть оправданы>; в немецких школах
 
слепых, несмотря на таких сильных противников специальной гимнастики
1 пальцев, как Цех, такая гимнастика все-таки применяется; мы считаем,
что все развитие осявания должно быть построено исключительно на игре
д труде, но что игры и труд должны быть настолько разнообразны, чтобы
способствовать разностороннему развитию осязания, в этом отношении
политехническое воспитание дает максимальные возможности для такого
 
 всестороннего развития. Нужно также осторожно относиться ко всем тем
выводам, где приводятся в тесную связь слепота и такие области, которые
по существу совершенно не зависят от зрения; так, например, нельзя согла-
ситься с автором, что <отсутствие зрения может обусловить собой некото-
рые отклонения в сфере органических ощущений>. Наблюдаемое у слепых,
действительно, обильное потребление пищи надо рассматривать не как
усиление органических ощущений, а как привычку, выработанную с детства
усиленным кормлением вкусными кусками, даваемыми жалостливыми ,
 
родителями. ::
 
Подходя к вопросу о <чувстве препятствия>, автор, Подводя итоги, слит- :
 
ком безапелляционно говорит, что <ощущения приближения ни в коем слу- -
чае не могут быть приписаны слуху, но могут, вероятно, быть щичисаны
осязанию>. Слепой профессор Биллей, основываясь на самонаблюдении
и на ряде опытов, приходит к совершенно противоположному выводу, что
он и доказывает в своей книге <Психология слепых> 1. Считать, что чувство
расстояния - это совершенно особое ощущение и что существует какой-то
орган чувства расстояния, конечно нельзя, но какой из органов чувств,
 
осязание или слух, играют преобладающую роль, трудно еще сказать за
 
отсутствием достаточно точных опытов в данной области.
 
Следует также остановиться на вопросе методики обучения чтению и
письму слепых. Автор считает, что единственным, соответствующим <син-
тетической структуре психики> является звуковой метод. Такое мнение
является господствующим в школах Западной Европы, за исключением
школ слепых Англии и САСШ, где пользуется большим распространением
 
1 Ом. Психология слепых, П. Биллей. Перевод под редакцией проф. В. А. Рамдера,
издание Учтедгвэа, 1932 г.
 
4
 
метод целых слов 1; опыт русских школ также показывает, что с большим
успехом применяется аналитико-синтетический метод, дает неплохие ре-
зультаты в руках опытного педагога и метод целых слов. Не только при
обучении чтению и письму, но и в других областях могут быть применяемы
все методы, практикующиеся при обучении зрячих, базируясь еще только
на осязании, а не на зрении.
 
Наиболее серьезным является вопрос - в какой мере познают слепые
окружающий их мир и являются ли их представления о нем достаточными
и точными. В этой области больше всего споров и противоречий; прислуши-
ваясь к мнению образованных слепых и делая наблюдения над работой
слепых, видя, как они разбираются в подчас очень сложной машине, мы
приходим к выводу, что предметные представления не отличаются <з н а-
чительным несовершенством>, как то считает автор книги. Если
теоретически они отличаются несовершенством (выпадают зрительные
представления), то пргкгически они могут быть вполне точными, если они
приобретены путем известных восприятий, главным образом осязанием;
 
но в силу недоступ! о?ти для слепых многих предметов для чувственного
восприятия их, мы должны, конечно, говорить об ограничении предметных
представлений в количественном отношении; словесные представления по
атой же причине не только могут не быть в полном соответствии с реаль-
ными представлениями, но могут создавать суррогатные представления
о предмете; самое точное описание предмета может только тогда дать точное
представление о нем, если имеется большой запас конкретных представ-
лений, по аналогии с которыми и создается новый образ. Таким образом
мы считаем, что в основе правильного воспитания лежит воспитание с
самых ранних лет осязания как органа, дающего конкретные представления,
и потом уже слуха, дополняющего сведения, полученные путем осязания;
 
только при таких условиях мир слепого будет богат правильными пред-,
ставлениями, и будет избегнуто развитие у него суррогатных представлений.
 
Последующие главы III и IV о мыслительной деятельности слепого и
его эмоциональной жизни и V заключительная глава об образовании лич-
ности слепого дают меньше фактического материала, в них внесено много
субъективизма, и в них особенно резко выступает точка зрения буржуаз-
ных стран, указывается на развитие <особых специфических> черт харак-
тера <особых влечений> слепого, но не дается правильная трактовка при-
чин появления тех или других черт характера, наблюдаемых, действитель-
но, у очень многих слепых. Слепота ли лежит здесь в основе? Касаемся
вопроса о <повышенном эротизме> у слепых. И в русской литературе, в
повести <Слепцы> слепого писателя Рязанцева, мы встречаем картины по-
ловой распущенности, но эта распущенность гнездится в тех условиях,
при которых развиваются половые пороки и среди зрячих.
 
Вопрос о том, имеет ли право слепой вступать в брак и иметь семью, мо-
жет только возбуждаться в буржуазных странах, где не отрешились от
представления о слепом, как о существе, нуждающемся в опеке от колыбели
до могилы. Этот вопрос был предметом горячих споров и у нас на II Все-
российском съезде учителей слепых 1909 г. В условиях нашего Союза,
где слепой признается социально-полноправным членом общества и при-
нимает участие в социалистическом строительстве, ему предоставляется
устраивать свою личную жизнь так, как он хочет. Опасение, что от браков
 
1 Максфельд, Современные методы обучения слепых чтению в школах САСШ.
STR.6
слепых будут рождаться слепые дети, может оправдаться только в том
случае, если у родителей имеется наследственная форма слепоты, которая
 
-встречается редко.
 
Ненормальные условия, в которые ставится слепой на Западе и ставился
 
у нас в дореволюционное время, изоляция его от широкой общественной
культурной жизни приводят к появлению у него таких влечений. Такие
черты Характера, как подозрительность, недоверие, упрямство, переоценка
или недооценка себя, составляющие также как бы <специфические> черты
характера слепого, являются также следствием тех жизненных условий,
в которые ставится слепой с ранних лет. Наблюдения над поведением сле-
пых детей в правильно налаженном коллективе показывают, что изменение
условий жизни изменяет и черты характера; у слепых детей также законо-
мерно меняется характер в зависимости и от физиологических причин
(например в пубертатном возрасте), а большое количество трудновоспи-
туемых слепых детей надо объяснить отчасти болезненностью их и частью
 
травматизацией их словом и делом.
 
Социальные условия, в которых слепой чувствует себя под постоянной
 
опекой зрячего, всегда вызывают среди слепых чувство неудовольствия,
протеста, каковое чувство зрячие обыкновенно склонны приписывать
неблагодарности слепых. Все это создает между зрячими и слепыми стену
непонимания, а у слепых еще кроме того неудовлетворение жизнью. Не
только в буржуазных странах, но и в СССР среди зрячих до сих пор много
 
еще <косности и недоверия> по отношению к слепым 1.
 
Но можем ли мы вполне отрицать влияние самой слепоты на духовную
жизнь слепых? Если мыслительная деятельность слепых широка, то не
можем же мы отрицать, что отсутствие такого могучего фактора в развитии
эмоциональной жизни, как зрения, не могло не отразиться на глубине эмо-
циональной жизни слепого.
 
Мы коснулись только наиболее существенных вопросов, поставленных
 
автором книги; читатель натолкнется еще на ряд вопросов, освещенных
с буржуазной точки зрения, но затронуть все эти вопросы в пределах пре-
дисловия невозможно; думается, что если читатель усвоит основную точку
зрения на слепого как на человека полноценного в культурном и трудовом
отношении и будет учитывать все те ограничения, которые вызывает сле-
пота непосредственно, то он сам разрешит эти вопросы; он должен только
помнить, что такую полноценность слепой может приобрести исключительно
с помощью правильного воспитания, основанного на использовании всех
оставшихся у него органов чувств и на широком общении его с окружающим
 
миром.
 
В заключение считаем своею обязанностью выразить нашу признатель-
ность Г. Е. Аркину за сотрудничество его в переводе настоящей книги,
д-ру Ю. Д. Жаринцовой за содействие в обработке перевода и проф. Л. С. Вы-
готскому за ценные указания и советы.
 
Вл. Гандер.
 
1 См. статьюАоход на заводы>, журнал <В ногусо зрячими>, №1,1932 г. Издание о-ва
слепых.
 
ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА.
 
При изучении нашей литературы о слепых я выявил отсутствие фунда-
ментального труда по психологии слепых. На запросы исследователей и
тифлопедагогов о соответствующей литературе можно было указывать
лишь на отдельные, неисчерпывающие и подчас недоступные работы.
О необходимости объединения всего этого материала в один труд о <пси-
хологии слепых> было высказано еще десятки лет назад, но не нашлось
никого, кем бы эта работа была выполнена.
 
Эта причина, а также мои исследования по психологии слепых, кроме
того мои занятия со студентами педагогической академии в Вене побудили
меня заняться проработкой и систематизацией этих материалов. Предла-
гаемая книга является плодом многолетней работы по просмотру и прора-
ботке литературы, цель и задачи этой книги изложены во введении.
 
Эту книгу я посвящаю учреждениям для слепых детей, побудившим меня
на этот труд, педагогам, избравшим тот же научно-исследовательский путь,
слепым как вспомогательное средство к их самопознанию, и прежде всего
науке, которая зажигает факел знания для слепых.
 
Пуркерсдорф около Вены. Июль 1924 г.
 
Карл Бюрклен.
STR.8
ВВЕДЕНИЕ.
 
Ни одна отрасль психологии и педагогики не получила до настоящего
времени столь слабого научного освещения, как та специальная область,. -
которая рассматривает вопросы слепоты. Вековые предрассудки, мнения .
и взгляды относительно слепоты, источники которых трудно даже просле-. :
 
дить, еще и сейчас в ходу. Насчитывающая столетнее существование тифло-
педагогика привела, правда, в результате интенсивного наблюдения над
слепыми, по крайней мере отчасти, к более совершенному познанию этого
явления и покончила с самыми грубыми предрассудками, но дальше этой
работы по очищению данной области от всякого мусора едва ли удалось
пойти. К сожалению, до настоящего времени лишь немногие занимались
обоснованием научного изучения психической и сенсорной жизни слепые.
До сих пор еще не было попыток объединить от-
дельные скудные работы и формировать из них
<психологию слепых>, несмотря на объявленную
полстолетия назад премию за такую работу.
 
Если, с одной стороны, отсутствие такой попытки объясняется трудностями
в собирании и рассмотрении имеющихся литературных работ, то, с дру-
гой стороны, причиной этого служит неоднократно высказывавшийся спе-
циалистами взгляд, что особой <психологии слепых> не существует. Нам
представляется поэтому необходимым прежде всего ответить на вопрос,
по какому праву мы употребляем этот термин и в какой мере слепой может
быть объектом особой ветви психологии.
 
Недуг слепоты приносит с собой, несомненно, существенное ограничение
общей способности восприятия согласно положению - <чего не было в наших
ощущениях, того нет и в нашем представлении>. Нужно заранее принять,
что это ограничение оказывает значительное влияние не только на физи-
ческое ра:в>1тпе, но и на сенсорную и психическую жизнь. Ъ наиболее
ясной форме это влияние обнаруживается у ослепших, когда это сужение
психической жизни наступает почти непосредственно вслед за слепотой.
Вот что говорит сб этом один из таких ослепших (Е. Ham, Jugenderinne-
rungen), у которого зрение угасло в наиболее восприимчивом детском воз-
расте: <Этот день (когда он осознал свою слепоту) стал поворотным пунктом
в моей жизни. Поэтому он сохранился так ясно, так неизгладимо в моей
памяти. В этот день я вышел из мира зрячих людей. Я еще не вошел в мир
слепых, но бессознательно приближался к нему. Я вошел в мир, который
должен был стать моим собственным, созданным мною огромным миром, -
в мир моей фантазии. Еще неясно и смутно, как бы только предчувствуя,
понял я, что здесь в среде <угловатых вещей> у меня еще нет своего собствен-
ного мира. Понемногу я создал в себе, - я не знаю, было ли это исключи-
 
 
тельно моим собственным продуктом, - новый, еще совсем узкий, малень-
кий мир, мир, в котором я не мог натолкнуться на дерево или упасть
в яму, мир моих собственных мыслей и ощущений. Во мне забрезжило-
тихое, еще совсем крошечное счастье, а именно сознание, что мой соб-
ственный дом во мне самом. У меня есть моя собственная почва, на которой:
 
я могу спокойно жить и с которой никто в этом мире не может меня
столкнуть>.
 
В очень тонкой форме передано такого же рода признание в следующих
стихах;
 
<Kuhler wird es, wo ich wohne,
 
Dammeriger nah und fern,
 
Aus der Himmelsstrahlenkrone
 
Fehit schon mancher schone Stem.
 
Tiefer fussen Tal und Grufte,
 
Zauberhafter rauscht der Hain,
 
Und mit susserem Gedufte
 
Schliesst sein voiles Laub mich ein. 
 
Magst du, bunte Welt, verblasseni
 
Aus dem feurigen Gewuhl
 
Kehrich schauernd und gelassen
 
In mein innerstes Gefuhl>.
 
Эрика Рейнш, Ослепшая.
 
Становится в моем жилище
 
Вве холоднее и сумрачнее,
 
Из созвездия небесных лучей
 
Выпала уже какая-то красивая ввсвда.
 
Все глубже долины и дубравы,
 
Все волшсбнее лес шумит,
 
И меня его густая листва
 
Своим сладким ароматом пьянит.
 
Чго же, померкни, пестрый мир)
 
Из твоего огненного водоворота
 
Я уйду с трепетом тихим
 
В тай !IIKII моей души.
 
Таким образом зрячий, которого поражает слепота, ясно сознает, что
вследствие своего недостатка он переходит в другой мир, что с этим недо-
статком связаны многочисленные трудности, но также и стимулы. Связан-
ное со слепотой сужение воспринимаемого мира толкает естественным об-
разом в определенном направлении его ум и его чувство. Мышление его и
эмоции, склонности и действия под влиянием дефекта видоизменяются и
преобразуются.
 
Понятно, что значительно резче, чем у поздноослепших, следствия сле-
поты проявляются у тех, которые родились слепыми или лишились зрения
в самом раннем вэзрасте. У них очень рано выступают те моменты, частью
задерживающего, частью стимулирующего характера, которые усиленным
образом воздействуют на внутреннюю жизнь. У них развиваются поэтому
такие особенности, которые обычно у зрячего в той же мере не проявляются,
и можно предположить, что в результате изолированной жизни слепых
без общения со зрячими должен был бы возникнуть особый тип людей.
 
Однако вследствие незначительного числа слепых обособленность их от
мира зрячих ни в ксем случае не может быть полной. Так как их развитие
всегда протекает в обществе зрячих, то не может образоваться тот своеоб-
разный тип, какой получился бы в результате полной их обособленности.
Однако во всяком случае имеется определенная сумма отличий, и потому
 
9
STR.10
возникает вопрос, являются ли эти различия настолько резкими, чтобы
можно было рассматривать слепого как тип.
 
В те времена, когда слепые жили вне воспитательного влияния зрячих
и были просто предоставлены самим себе, их недостаток отражался совер-
шенно иначе на их развитии, и эти слепые обнаруживали такие типические
черты, что из этих отдельных черт и сейчас еще можно легко составить
образ слепого старого времени. Мы находим этот образ увековеченным в
народных пословицах и выражениях, в которых слепой фигурирует глав-
ным образом как несчастный, беспомощный человек, большей частью как
нищий; уже с давнего времени слепые были представлены в народном языке
как особый класс, характеризующийся прежде всего своей беспомощностью,
недостаточностью в ориентировке, ограниченностью в сфере восприятий
и действий и также рядом других психических особенностей.
 
После того как в отдельных случаях были даны доказательства способ-
ности слепых к образованию, взгляд на слепых начал меняться, по край-
ней мере среди узкого круга образованных людей, в то время как в широкой
публике продолжало еще господствовать старое воззрение. Постепенно
в центр интереса все более и более начинал выступать образованный сле-
пой. Этот тип слепого впервые описан философом Дидро в его <Письме о
.слепых> (1749). В <Слепых из Пюизо> изображается один слепой, которому
удалось под руководством зрячих и благодаря собственной силе воли выйти
отчасти из тех узких границ, в которые его заключил его дефект, использо-
вать в широкой мере чувство осязания и слух и освоиться с различными
 
знаниями и уменьями. Приобретенные им представления были однако
иеясными и недостаточными, его способность суждения оставалась ограни-
ченной, и его взгляды на имеющиеся у зрячих ощущения и законы нрав-
ственности обнаруживали несоответствие с действительностью. Он сам
 
сознавал превосходство зрячих в отношении возможностей развития и
деятельности, но искал других путей для своего развития, нежели путь
 
зрячих.
 
В дальнейшем, в результате распространения среди слепых образова-
ния, слепые получали все большие и большие возможности для того, чтобы
 
сравняться со зрячими, хотя при этом своеобразие слепых частично стира-
лось, однако оно никогда полностью не исчезало, и ярче всего наблюдается
у слепорожденных. Свойственные и слепому особенности находятся в зави-
симости от его природных задатков и приспособляемости, от действующего
на него воспитания, от сознания им своего положения и от его воли. Обра-
зование слепых было до сих пор направлено к тому, чтобы освободить сле-
пого от создаваемой из-за его недостатка отчужденности и приблизить
его, насколько это только, возможно, к томугмиру зрячих, в котором он
.должен жить и работать. Такого рода воспитание оказывает действенное
влияние на большинство слепых, и последние все более удаляются от спе-
цифического типа слепого. Однако это выравнивание никогда не может
 
быть достигнуто полностью. Последствия недостатка слишком велики для
 
этого, и они все снова и снова дают себя знать. Слепые неоднократно уже
пытались понять и в действительности понимали сущность своего своеоб-
разия и стремились к развитию своей личности именно как слепого, -
ясное указание на то, что это своеобразие действительно присуще слепому
 
Не только слепорожденные, но также и ослепшие стремятся, исходя из созна-
 
ния того, что они никогда не сумеют уподобиться зрячим, развить остав.
 
шиеся у них способности, хотя бы и односторонним и отличным по сравне-
 
го
 
нию с зрячими образом. Другая часть слепых занимает противоположную
позицию.
 
Послушаем представителей обоих направлений. Это академически об-
разованные слепые нашего времени, которые, на основании самонаблюде-
ния и наблюдения над своими товарищами, пытаются охарактеризовать
своеобразие психологии слепых.
 
Для доктора Кона (Cohn, 1917) вея психология слепых сосредоточивается
на том, в каком объеме и в какой степени может слепой создать себе ком-
пенсацию отсутствующего зрения и таким образом сформировать свою
внутреннюю жизнь и восстановить психическое равновесие, резко нару-
шенное слепотою. <Сначала эту роль играет осязание, которое посредством
специального обучения и упражнения приобретает способность преобразо-
вывать зрительные восприятия в тактильные и передавать их мозгу в виде
пластического образа. Наглядное обучение, которое получает необходимое
дополнение в ручном труде и моделировании, вводит слепого ребенка еще
дальше в мир предметов. Поразительно, в какой мере может таким путем
образоваться способность к правильному представлению!> С помощью ося-
зания слепой может освоиться со всем тем, что представлено в пространствен-
ной форме. Вторым компенсирующим фактором является слух. Вспомога-
тельную роль играет у слепого также обоняние.
 
<Если оставить в стороне несущественные ограничения, то слепой обла-
дает возможностью и способностью компенсировать отсутствующее зрение
до такой степени, что он может сказать, что у него есть все, кроме абсо-
лютно неограниченной свободы передвижения. Его хорошо развившаяся
способность представления передает ему окружающую жизнь в правиль-
ных образах, и его живо работающий ум, который абсолютно не чувствует
себя изгнанным во мрак, приводит его в центр мира зрячих. Лишь немногие
слепые жалуются на свою слепоту и хотели бы быть зрячими>.
 
Совершенно иначй рисует нам состояние слепоты доктор Штейнберз
(Steinberg, 1917).
 
<Слепой представляет собой особый тип. Глаз является важнейшим ор-
ганом для восприятия внешнего мира, а так как восприятия входят в ка-
честве. элементов в самые сложные психические образования, то глаз имеет
одновременно исключительное .значение для всей психической жизни.
Его влияние простирается вплоть до чисто интеллектуальной деятельности.
Каждая мысль должна иметь определенную словесную формулировку,
и чувственный субстрат речи, который до известной ступени духовного раз-
вития лежит в основе понимания, состоит в подавляющей степени из зри-
тельных представлений. Бесчисленное количество явлений самого различ-
ного вида может восприниматься лишь посредством глаза, и поэтому эти
явления не могут определять и побуждать волю слепого. Пространственные
формы и цветовые комплексы, своеобразие которых делает их носителями
эстетических ценностей, могут обогащать нашу эмоциональную жизнь лишь
через посредство органа зрения, и даже отношения людей друг к другу
находятся до известной степени в зависимости от него: только тот, кто ви-
дит грустную черточку на устах молчаливо страдающего человека, станет
его утешать; только глаз говорит нам о дружеской улыбке, которая при-
ветствует нас. Так как слепота вызывает во всей психической жизни выпа-
дение многообразных и ценных побудительных стимулов, возникает вопрос,
может ли вообще человек, обладающий этим недостатком, сформироваться
как личность. Однако неправильно было бы думать, что слепота ха-
 
 11
STR.12
рактеризуется исчерпывающим образом теми недостатками, которые она
обусловливает. Благодаря пластичности психической жизни на почве вы-
падения тех или иных функций возникают не только недостатки, но и
видоизменения оставшихся функций. Эти преобразования составляют поло-
жительные факторы в психическом своеобразии слепого. Чтобы способство-
вать вообще развитию, нужно прежде всего создать возможность компен-
сации бесчисленных недостающих стимулов, исходящих из окружающего
нас обогащающего материала. Для этого нужна особого рода установка по
отношению к сенсорной деятельности. Обычно упоминают как о чем-то
само собой понятном, недостаточно только оценивая все значение того
факта, что слепой энергично использует те ощущения, которые ему при-
носят оставшиеся чувства. Они образуют основу его психической жизни.
Зрячий человек большей частью мало нуждается в них и поэтому полностью
не использует их, и лишь с трудом может составить себе представление об
их богатстве. Это богатство достаточно велико для того, чтобы создать чув-
ственный субстрат, необходимый для формирования многообразно расчле-
ненной внутренней жизни. Интенсивная установка на тактильные и аку-
стические ощущения научает слепого воспринимать их в их предметном
значении и таким образом делает для него возможными такие действия,.
которые зрячий, если не принципиально, то фактически большей частью
не может выполнить. Чисто психическая обусловленность этих действий
не позволяет нам рассматривать их как подарок природы, а заставляет нас
видеть в них продукт работы психического аппарата и одновременно делает
нам понятным, как ослепшие могут войти в свой новый мир. Из всех этих
соображений необходимо вытекает, что слепой образует собой особый тип:
 
во-первых, потому что у него отсутствуют восприятия, составляющие ос-
нову психической жизни нормального человека, и, во-вторых, потому что
те совершенно иного рода впечатления, которые он получает посредством
оставшихся чувств, приобретают для его элементарных психических со-
стояний, для формирования его личности такое же значение, какое в иных
случаях принадлежит зрительным представлениям>.
 
Сопоставление этих обеих характеристик представляет особый интерес
потому, что один автор пытается уменьшить по возможности пропасть,
отделяющую слепого от зрячего, тогда как другой совершенно сознательно
подчеркивает существующие между ними различия и говорит о формиро-
вании особого типа личности, соответствующего переживаниям слепого.
Известный шж о юг, проф. Штерн, говорит по этому поводу следующее:
 
<Мне кажется, что сама эта противоположность носит психологический
характер; вероятно, оба слепых принадлежат к различным типам, из
которых каждый насчитывает в мире слепых многочисленных представи-
телей>.
 
В конечном итоге мы должны рассматривать
слепого как человека иного рода, нежели зря-
чего. В пользу этого говорит не только общее наблюдение, но и более
глубокое проникновение в состояние слепоты, а также наблюдение слепых
над самими собой. Этот взгляд сохранит свою силу и в том случае, если нам
не удастся установить совершенно чистый тип слепого, который мог бы раз-,/
виться лишь в обособленном мире слепорожденных. Поскольку слепые
рождаются и воспитываются в мире зрячих, этот тип никогда не проявится
в полной мере, хотя это и было бы очень желательно для исследования.
Мы имеем таким образом дело лишь с приближениями различной степени
12 -- -.--
 
к этому типу. Понятие слепоты воббще в высшей степени растяжимое, так
как кроме совершенно лишенных зрения существует ряд людей, которые
обнаруживают наличие ничтожных или даже более значительных остатков
зрения и несмотря на это определяются как слепые, так как они вообще или
не, могут обходиться без посторонней помощи, или же, будучи в состгя-
нии свободно ориентироваться, оказываются неспособными к обучению
практическим профессиям зрячих в одинаковых с ними условиях. Далее
различаются слепые от рождения или с раннего детства и такие, которые
потеряли зрение в различных возрастах. У тех, которые являются слепыми
от рождения, или у тех, которые ослепли очень рано и притом полностью,
своеобразные черты выступают естественно в более ясной форме, чем у всех
остальных, и только эти слепые могут дать нам типичный образ.
 
Указанные противоположные взгляды на слепоту имели место не только
среди самих слепых, но и среди педагогов, посвятивших себя воспитанию
и обучению слепых. В то время как некоторые из них прямо отвергали
мысль об особой психологии слепых, считая такоьую излишней, большин-
ство держалось выжидательной позиции, пока не был проложен путь в
особенности благодаря работам С. Геллера (S. Heller) противоположному
воззрению. В настоящее время никто уже не сомне-
вается в том, что воспитание и обучейие слепых
должны строиться на психологических основа-
ниях, которые в свою очередь могут быть най-
дены лишь в особой <психологии слепых>. Уста-
новление наличия вполне определенных Особен-
ностей слепых дает серьезное основание тому
чтобы говорить о психологии слепых как обосо-
бой ветви психологической науки и выступить
с ее обоснованием и построением. Эта область психо-
логии находит как в слепом ребенке, так и во взрослом слепом в высшей-
степени интересный и благодарный объект исследования.
 
Значение психологии слепых для воспитания и обу-
чения их должно быть ясно прежде всего воспитателю; сознательный
педагог остро чувствует тот факт, что существующее знание относительно
сенсорной и психической жизни слепых даст ему так мало, что он в значи-
тельной мере должен обходиться собственными наблюдениями. Поэтому в
настоящее время нет еще основания для проведения такого воспитания
слепых, которое руководствовалось бы ясной и определенной целью. Психо-
логическое исследование должно поэтому служить необходимым фунда-
ментом для обоснования и построения современной педагогики слепых,
так как психология слепых сможет в самых различных отдельных областях <\
притти к таким результатам, какие не могут быть достигнуты никаким
другим путем.
 
Вот что говорит доктор Гергардт (Gerhardt, 1918), потерявший зрение
в позднем возрасте, о той роли, которую должна сыграть психология сле-
пых в упрочении положения слепого в обществе:
 
<Психологическое исследование призвано прежде всего к тому, чтобы
вывести слепого из состояния социальной изолированности и сделать его
членом того общества, к которому он принадлежит и в котором только од-
ном он может - как к своей выгоде, так и к выгоде окружающей его сре-
ды - полностью развернуть свои способности. Серьезное стремление в
этом направлении, несомненно, приведет к чрезвычайно интересным и важ-
 
13
STR.14
ным результатам, которые являются ценным вкладом в существующее
знание психической жизни человека вообще>.
 
Если значение и необходимость <психологии слепых> ясны, то остается
еще наметить вкратце тот путь, по которому она должна итти. Основанием
и исходным пунктом для психологии слепых может быть только общая пси-
хология, следовательно психология нормального человека. Без предвари-
тельного знания тех результатов, которых достигла последняя, научное
исследование психики слепого было бы напрасным начинанием. К счастью,
однако результаты, достигнутые психологией нормального, следовательно
зрячего человека, дают так много отправных пунктов для исследования,
что путем соотношения с ними изучение психологии слепых по крайней
мере отчасти облегчается. Имея постоянно перед глазами зрячего человека
в качестве объекта для сравнения, мы сумеем предохранить себя как от
ходячих воззрений и суждений относительно слепоты, так и избегнуть
того упрека, который слышится в нижеследующих строках одной нашей
современницы, ослепшей в раннем детстве, Шмитбец (Schmittbetz, 1918):
 
<Недавно я услышала следующее замечание: <слепые чувствуют себя в мире
зрячих в значительно большей степени в своей среде, чем мы, зрячие, в мире
слепых>. Это было сказано тоном признания и сожаления: признания по
поводу того, что слепому может удасться и в большинстве случаев удается
фактически освоиться с миром зрячих, и сожаления о том, что зрячим да-
леко не удается это в отношении слепых. В основе приведенного замечания
лежало желание проникнуть в как будто совершенно иначе устроенный
мир слепого, в его мышление и чувствование, и таким образом понять его
склонности, его действия и поступки. Что могло бы быть более желанным
для каждого отдельного слепого, так же как и для всего мира слепых, чем
это стремление зрячих? Ведь в нем заключены два момента столь важные
для совместной жизни людей, поставленных в различные условия суще-
ствования: во-первых, признание за слепыми права на совместную жизнь
и, - что обычно менее ясно представляют себе, - на совместную работу
со своими более счастливыми ближними; во-вторых, стремление зрячих
понять слепых в том своеобразии их существа, которое обусловлено их
недостатком. Это стремление зрячих к пониманию слепого или попытка
с их стороны приблизиться к слепому часто оценивается последним не-
правильно только потому, что те ложные предпосылки, из которых исходит
большинство зрячих, неприятно действуют на слепого. Говоря коротко,
зрячий руководствуется неясным представлением, что слепой <должен>
быть <другим>, чем зрячий; он ждет и ищет различий, что обнаруживается
в большей или меньшей степени в его обхождении со слепым. Слепой, на-
против, хотел бы чувствовать в отношении зрячего к нему то общее, что су-
ществует между ними как между людьми. Это желание слепого и это ожи-
дание зрячего приводят, если их дальше продумать, к вопросу о том, опре-
деляют ли отношения человека, или человек определяет отношения. Мы од-
нако давно уже привыкли действовать и в науке так, что сначала мы обра-
щаемся к опыту и затем на основании того материала, который он нам
дает, делаем заключения. В нашем случае опыт, который непредубежденные
зрячие постоянно получают относительно слепых, говорит в пользу того,
что слепой прежде всего <человек>, а потом уже <особенным образом опре-
деленный>, т. е. в данном случае <слепой> человек. Отсюда вытекает пер-
вый основной вывод, который представляется само собой разумеющимся,
но который на практике часто упускается из виду, а именно что для слепых
U
 
в основном сохраняет свою силу общая психология и лишь во вторую оче-
редь <психология слепых>, т. е. лишь на основе первой могут быть исследо-
ваны те отклонения и своеобразные черты, которые приносит с собой сле-
пота, причем понятно не всегда в одинаковой форме>.
 
<Таким образом мы пришли к выводу, что психология слепых теорети-
чески и практически должна рассматриваться и применяться в качеств>
того, чем она является по своему смыслу, а именно в качестве особого вида
психологии, обусловленного слепотой>.
 
С точки зрения непредубежденного исследования эти положения следует
приветствовать. Психология слепых не должна зара-
нее рассматривать как нечто данное своеобра-
зие слепого, а должна прежде всего установить.
это своеобразие и выяснить его. На ней лежит
таким образом обязанность вскрыть особенно-
сти развития слепого и определить границы
между линией развития слепого и линией разви-
тия зрячего. Это удастся ей скорее всего в том случае, если она бу-
дет изучать влияние, которое оказывает отсутствие зрения на формирова-
ние сенсорной и общепсихической жизни слепого. Она будет исходить при
этом из типических явлений, наблюдаемых у слепых; следовательно, прежде
всего она должна подвергнуть оценке уже сделанные наблюдения и по-
ставить новые.
 
Методы общей психологии - наблюдение и эксперимент - должны
найти себе применение и в психологии слепых.
 
Наблюдение может основываться как на самонаблюдении, так и на наблю-
дении других. Самонаблюдения слепорожденных и ослепших производились.
уже неоднократно, и мы обязаны им рядом ценных выводов. Во всяком
случае однако следует упомянуть о том значении, какое нужно придавать.
самонаблюдениям слепорожденных или ослепших в раннем детстве.
 
Т. Геллер (1904) полагает, что <не следует просто побуждать слепого
описывать свои переживания, как это раньше довольно часто делалось.
Не следует забывать, что мы имеем здесь дело с психологически совершенно-
неподготовленными людьми, которые легко склонны принимать продукты
своей фантазии за действительные переживания. Необходимо первое время
руководить самонаблюдением слепого, давать ему сперва простые задачи у
которые могут быть легко проверены зрячим, и лишь позднее, после того
как испытующий достаточно убедится в надежности показаний слепого у
переходить к более сложным задачам>. Какую осторожность нужно прояв-
лять по отношению к свидетельствам слепых, показывает мнение о суще-
ствовании <узнавания цветов> посредством осязания, - заблуждение, ко-
торое возникло и укрепилось главным образом благодаря слепым. Ясно
также, что ослепшие в детстве, которые оперируют языком зрячих, будучи
в значительной мере незнакомы с опытами последних, не могут дать точных
и адэкватных показаний относительно их состояния и их внутренней жиз-
ни, ибо, как говорит ослепшая в детстве Шмитбец (1918), <действительно
очень трудно, строго говоря, даже невозможно, передать, насколько своеоб-
разна картина, которую составляют себе слепые о внешнем мире и о тех;
 
вещах и явлениях в нем, которые всецело или в существенных чертах даются
только глазам. О том, что представляет собою эта картина, не могут ска-
зать в общепонятной форме ни слепой, ни зрячий, и если кто-либо бывший
с детства слепым, а потом прозревщий захотел бы описать это, то на его
"" : 1
STR.16
описания нужно было бы смотреть лишь как на передачу его личного опыта,
с которым опыт других слепых может не совпадать или в различной степени
отклоняться от него>.
 
К описаниям слепорожденными своего состояния нужно поэтому всегда
<относитуялритически. Более ценным материалом являются самонаблю-
дения образованных слепых, лишившихся зрения в относительно позднем
возрасте, так как перед ними был уже открыт мир зрячих, и они обладают
более верными отправными пунктами для сравнения своего нового состоя-
ния с прежним. С другой стороны, ослепшие, особенно в зрелом возрасте,
никогда не достигают той степени своеобразия, какой обладают слепорож-
денные, так что они могут дать нам лишь приблизительную картину состоя-
ния подлинной слепоты. Тем не менее следует признать, что опубликование
самонаблюдений ослепших представляет собой в высшей степени ценный
вклад в психологию слепых.
 
Если таким образом для самонаблюдения слепых существуют значитель-
ные трудности, то неменьшие трудности возникают перед зрячими, которые
путем наблюдений пытаются изучить психологию слепых, так как даже
критически мыслящий наблюдатель подвержен здесь в достаточно частой
мере заблуждениям. Умозрительная психология находит себе лучший
пробный камень в эксперименте, и этот последний должен будет играть
поэтому в нашей области совершенно особую роль. При этом можно частью
применить к слепым те эксперименты, которые производятся над зрячими,
частью они должны быть изменены, частью, наконец, должны быть созданы
совершенно новые.
 
В настоящей работе я предпринял впервые попйтку дать систематическое
изложение основ психологии слепых. Такого рода первая попытка, несо-
мненно, должна заключать в себе недостатки, и я отдавал себе в этом ясный
отчет. В данной области исследования не могут быть дааы ясные выводы и
 твердые основоположения, так как едва ли есть хоть один пункт, который
был бы бесспорным в настоящее время. Речь может итти скорее лишь о
критическом сопоставлении тех взглядов, наблюдений и данных относи-
тельно слепых, которые были произведены и собраны до настоящего вре-
мени. Работы, относящиеся к этой области, обнимают период времени до
200 лет и настолько разбросаны и мало всем доступны, что я не мог отка-
зать себе в том, чтобы не цитировать авторов по возможности буквально
и притом обстоятельно, отчасти также с той целью, чтобы в сомнительных
случаях дать читателю возможность сделать свой вывод. Зато существую-
щая литература, даже второстепенная, обработана полностью; лишь не-
которые работы остались мне недоступными, и я вынужден был косвенным
путем на них ссылаться.
 
В моей работе меня как тифлопедагога прежде всего интересовало отно-
шение психологии к воспитанию и обучению, и потому этот момент затро-
яут здесь в обстоятельной форме, так как я хочу, чтобы результаты науч-
ного исследования слепоты повлияли оплодотворяющим образом на нашу
тифлопедагогику и создали фундамент для такой системы образования
слепых, которая соответствовала бы сущности слепоты. Этим была бы
.воздана благодарность тифлопедагогике за то, что она дала толчок пси-
хологическому исследованию в этой области. И пусть из этой
т-есной связи родится согревающий луч познания,
который сумеет осветить темноту, окутывающую
мя/р слепых одновременной, длянас.и для них,
 
Л6
 
Часть I.
ОЩУЩЕНИЯ.
 
ЗРЕНИЕ.
 
Зрение может занимать нас лишь постольку, поскольку у людей, объ-
единяемых понятием <слепого>, существуют остатки зрительных ощуще-
ний. Как известно, абсолютная слепота, т.е. отсутствие какого бы то ни было
светового ощущения, встречается относительно редко, приблизительно
у одной трети всех слепых, в то время как остальные две трети обладают
еще в большей или меньшей степени способностью зрения. Если принять
во внимание, что даже при значительных разрушениях зрительного аппа-
рата можно еще констатировать наличие объективных световых ощущений
и учесть при этом то большое значение, какое имеют для слепого даже ни-
чтожные остатки зрения, то точное определение значения этих зрительных
остатков представляется совершенно необходимым.
 
В настоящее время это определение совершается лишь поверхностно.
Световое ощущение характеризуется просто как проблески света, более
значительную же способность зрения испытывают посредством счета паль-
цев, выражая ее расстоянием в метрах, на котором испытуемый в состоянии
сосчитать пальцы. Граница между слепотой в практическом смысле и сла-
бым зрением является совершенно неопределенной.
 
Метод счета пальцев состоит в том, что испытуемому предлагают при
хорошем освещении (спиной к источнику света) считать пальцы на руке,
которую держат перед ним, вначале слегка ее двигая. Фоном может слу-
жить темная одежда. Нормальный глаз в состоянии считать пальцы на рас-
стоянии 50 м, при пониженном зрении это расстояние, понятно, уменьшается.
При испытании начинают со счета пальцев, показываемых непосредственно
перед глазами испытуемого, и затем отходят все дальше и дальше, пока не
доходят до границы, на которой испытуемый уже не может различать числа
пальцев. Эту границу обозначают в метрах или же дробью, в качестве доли
нормальной зрительной способности (10 м=-l,lм=lc нормального
зрения).
 
Практические и педагогические соображения требуют более точного
определения всех имеющихся зрительных остатков, от самых ничтожных
проблесков света до различных степеней слабого зрения. Применяемые
в настоящее время глазными врачами способы исследования зрения недо-
статочны для такого точного определения. К тому же эти исследования
производятся на различных формах (на пальцах, буквах, вилообразных
фигурах, изображениях части кольца и т. п.), которые при сильно пони-
женном зрении и низком уровне умственного развития оказываются не осо-
бенно подходящим материалом.
 
Бюркден - Психология слеЪых. 17
STR.18
1 очное определение светочувствительности должно было бы произво-
диться прежде всего в случаях наличия так называемых <проблесков све-
та>, куда попадает также много случаев так называемой <полной слепоты>.
Для этой цели следовало бы употреблять в совершенно темном помещении
такой аппарат, посредством которого можно было бы показывать соответ-
ствующей величины световое пятно в различной степени интенсивности.
Таким путем можно было бы определить и обозначить с помощью специаль-
ной скалы самый нижний порог светочувствительности. После определения
этого порога раздражения можно было бы установить, различаются ли
яркие краски и воспринимаются ли в белом свете такие характерные
формы, как круг, крест и т. д. Лишь при наличии более значительных
остатков зрения следовало бы применять обычные методы испытания, при-
чем Ландольтовскио кольца и вилки следует предпочитать буквенным формам.
 
Лай (Lay) предлагает следующий опыт в качестве самого простого метода
испытания зрения для школьников: на белом картоне рисуют черным п
белому вилообразную фигуру указанной здесь формы
и размера. Эту фигуру показывают путем поворачи-
вания картона в различных положениях, предлагая
.с "-----|з школьнику указать, в какую сторону открыта вилка.
----- В то время как со зрячими предлагается начинать
с более далеких расстояний, слабовидящие должны
сначала воспринять точно форму, а затем уже испы-
тующий должен начать опыт, держа картон непосредственно перед гла-
зами испытуемого. При нормальном зрении правильные показания даются
еще на расстоянии десяти метров. Расстояние, на котором положение
фигуры еще узнается, отмечается в метрах. 
 
3[
 
В учреждениях для слепых следует требовать,
чтобы все воспитанники подвергались раз в год
испытанию состояния своей зрительной способ-
ности.
 
Классификация степеней слепоты отнюдь не яв-
ляется единой, точно так же нет установленной границы между слепотой
и ослабленным зрением. С научной или медицинской точки зрения под
слепотой следует понимать полное отсутствие какого бы то ни было объек-
тивного светоощущения. На основании же учета способности к ориенти-
ровке и других моментов была выдвинута следующая классификация сте-
пеней слепоты:
 
Кац (Katz):
 
1. Абсолютная слепота.
 
2. Имеется количественное светоощущение; различаются свет и тьма.
 
3. Глаз способен к качественному светоощущенлю; воспринимаются
на самом близком расстоянии движения руки, число пальцев и т. п.
Цегендер (Zehender):
 
1. Абсолютная слепота; свет и тьма, день и ночь не различаются.
 
2. Слепота с наличием ничтожного светоощущения; воспринимаются
свет и тьма.
 
3. Наличие значительных проблесков света; узнаются очертания боль-
ших предметов.
 
Шмидт-Римплер (Schmidt-Rimpler):
 
Слепым является глаз, который не в состоянии сосчитать пальцы руки
на расстоянии 1 м.
 
18
 
Магнус (Magnus) - то же на расстоянии 1 м.
Эльшниг (Elschnig) - то же на расстояйии 1м.
В практике учреждений для слепых различают обычно три ступени:
 
1. Полная слепота.
 2. Светоощущение.
 
3. Счет пальцев на различном расстоянии.
Паблазек (Pablasek):
 
1. Полная слепота; свет и тьма, день и ночь не различаются.
 
2. Слепота с наличием проблесков света, достаточных для различения
дня и ночи.
 
3. Слепота с наличием светоощущения, достаточного для восприятия
больших предметов и ярких красок.
 
4. Слепота с наличием зрения, достаточного для восприятия небольших"
предметов, но недостаточного для участия в обучении вместе со зрячими
и не могущего быть усиленным оптическими стеклами (полуслепота).
 
Фукс (Fuchs): <Мы называем слепым человека, у которого зрительная
способность настолько понижена и неизлечима, чтп он не в состоянии по-
этому заниматься какой бы то ни было профессией, требующей употребле-
ния глаз>.
 
В качестве мерила слепоты берется также способность к ориентировке;
 
согласно этому слепым считается тот, кто не в состоянии при хорошем
дневном освещении ходить один. Можно принять приблизительно, что на
границе способности к ориентировке стоит тот, кто может сосчитать пальцы
не менее, как на расстоянии 1 м. Кто этого не в состоянии сделать, тот,
как правило, не может также ходить без посторонней помощи.
 
Согласно Греффу (Greff) слабовидящим является тот, кто обладает мень-
ше, чем половиною нормальной остроты зрения, так что эта величина слу-
жит верхней границей слабости зрения. Ее нижней границей он считает
ю нормальной остроты зрения.
 
Редслоб (Redslob) полагает эту границу значительно ниже при наличии
определенных педагогических условий.
 
Таким образом степень слепоты измеряется восприятием дневного света,
пальцев, больших и малых предметов и красок, а также возможностью
чтения, ориентировки и профессиональной работы. Вследствие этих раз-
личий возникают случайности, которые могут сильно повлиять на резуль-
таты исследования. Поэтому должен быть выработан
единый метод исследования зрения, посредством
которого можно было бы с максимальной точ-
ностью определить степень имеющейся еще зри-
тельной способности.
 
Точное установление имеющихся зрительных остатков еще потому бе-
зусловно необходимо, что наличие и использование хотя бы ничтожной
зрительной способности имеют для слепых исключительно важное значе-
ние. В этом отношении тифлопедагогика виновата в том, что упускает ид
виду это обстоятельство. Уже наличие простого светоощущения оказывает
на слепого глубокое воздействие. Ведьнепосредственное различение дня
и ночи действует совершенно иначе, чем приобретенное косвенным путем
внание времен дня. Вместе с проблесками света даны сенсорные пережива-
ния особого рода, оказывающие такое мощное воздействие, что становится
понятной горячая мольба совершенно слепого об одном единственном луче
света, который проник бы в непроницаемую тьму его ночи. Какая жажда
 
2 19
STR.20
света живет у слепых, видно по их вредной привычке надавливать на глаз,
чтобы вызвать таким путем субъективные световые ощущения различного
рода, и по тому пристальному взгляду, который они устремляют в пламя,
в солнечный луч или в движущийся перед их глазами блестящий предмет.
Даже более значительные зрительные остатки
оставлялись до сих пор без внимания при упраж-
нении оставшихся чувств у слепых. Это обосновывалось
 
 главным образом необходимостью сберечь имеющуюся еще у них зритель-
ную способность. Куда приводит такое обоснование, показывает судьба
слабовидящих в учреждениях для слепых, которым предоставляют читать
глазами рельефную двустороннюю печать, но строго запрещают всякое
другое напряжение зрения. Ввиду этого необходимо подойти ближе к
вопросу о том, каким образом должно упражняться и вырабатываться
чувство зрения, если это только возможно без вреда для него.
 
Предпосылкой для этого является точное исследование имеющейся зри-
тельной способности глазным врачом, который в зависимости от характера
болезни должен сказать решающее слово относительно возможного поль-
зования остатками зрения. Если эта предпосылка имеется, то тогда нельзя
уже выдвигать никакого возражения против специальных упражнений
зрения. Для таких зрительных упражнений нужно прежде всего создать
методические основы.
 
С. Геллер (1916) поставил два следующих опыта зрительных упражне-
ний. Он показывал в совершенно темном помещении светлый круг и произ-
водил с ним различные перемещения для упражнения в локализации света.
В этом круге показывались по цветовому признаку те предметы, которые
перед этим ощупывались, и тем же фиксировались, а затем различались
зрением и сами предметы. После восприятия отдельных частей предмета
в световом круге применялось освещение предмета падающим на него све-
том. От геометрических тел переходили к геометрическим формам, сначала
 
. в показывании их в пластическом, а затем в графическом виде; последние
образовывали исходный пункт для восприятия букв и для чтения. На этой
стадии опыта отпадала уже необходимость в предварительном ощупыва-
нии; новые зрительные представления могли связываться с ранее образо-
ванными, и зрительные упражнения могли происходить не при искусствен-
ном освещении, а при дневном свете. Опыты Геллера не были никем повто-
рены, не были введены в употребление.
 
Метод обучения слабовидящих, выработанный в институте слепых в
Пуркерсдорфе, обнаружил однако ценность такого рода зрительных упраж-
нений, которые возможны даже при сильно пониженном зрении и имеют
большое значение для обучения.
 
СЛУХ.
 
Выпадение зрения с самого начала повышает
значение всех остальных чувств. На первом ме-
сте стоит при этом у слепого слух. К самым ран-
ним впечатлениям, которые получает новорож-
денны и,ребенок, принадлежат слуховые впечат-
ления. Его другие связи с внешним миром еще очень затруднены.
В этом состоянии слепой ребенок пребывает значительно дольше, чем зря-
чий, а в некотором смысле остается в нем на всю жизнь.
20
 
Шерер (Scherer) вполне правильно говорит (1858) по этому поводу сле-
дующее:
 
<Не зрение обусловливает внутреннюю связь между людьми, а речь и
слух. Всякое образование осуществляется посредством речи, и в >том от-
ношении отсутствие зрения представляет собой гораздо меньшее несчастье
и отражается значительно меньше на интеллектуальных способностях, чем
отсутствие слуха и речи>.
 
Какую роль играет слух при обучении речи и, следовательно, приобразо-
пании, видно из сравнения слепых с глухонемыми. Духовное и эмоциональ-
ное развитие сильно отстает у последних, так как им недостает слуха.
 
Слепому слух оказывает значительно большую службу, чем зрячему.
Он служит для него не толгко главным и наиболее простым способом сно-
шения с внешним миром, он не только, как уже сказано выше, дает ему
возможность получить образование, но приобретает для него кроме того
практическое значение при использовании в музыке, далее оказывает по-
мощь при ориентировке, при узнавании людей по голосу и дает ему даже
возможность оценивать, пусть не всегда правильно, душевное состояние
и свойства окружающих.
 
Эта выдающаяся роль слуха давно привела к признанию особого утон-
чения его у слепых, что послужило в первую очередь основанием для точ-
ного исследования слуха.
 
Исследование слуха направлено на определение восприимчивости (по-
рога раздражения), тонкости в различении тонов, на узнавание абсолют-
ной высоты тона и на локализацию звуковых ощущений.
 
Самым простым способом испытания остроты слуха для одного
или обоих ушей являются приближение и удаление карманных часов; при
этом измеряется расстояние, на котором испытуемый может еще воспри-
нимать тикание их. Часы держатся при этом как раз на уровне наружного
слухового прохода и на этом же уровне удаляются и приближаются. Вместо
часов употребляют также слуховой измеритель Политцера (Politzer).
 
Исследование слуха можно производить также посредством шопота-
Испытующий приближается к испытуемому, произнося при этом шопотом
слова; испытуемый должен повторить их. При нормальной остроте слуха
шопот воспринимается на расстоянии от 20 до 25 м. Недостатком этого
способа является то, что для результата имеет большое значение уменье
произносить слова равномерно громким шопотом. Приведенные способы
исследования слуха не имеют, понятно, большой точности, но часто при-
меняются.
 
Точно определить у детей слуховую восприимчивость очень трудно.
Для исследования остроты слуха необходимы такие приборы, которые про-
изводили бы кратковременные звуки, объективная сила которых точно.
определена и качество которых заметно не меняется с изменением их ин-
тенсивности (звуковой маятник, фонометр Вундта, Цотовекий измеритель
остроты слуха).
 
Для определения тонкости в различении токов упот-
ребляются камертоны с резонаторами и с нагрузкой или измеритель тонов;
 
который может издавать музыкальные тона посредством раздувания языч-
ков. (Вариатор тонов Штерна.)
 
Для исследования тонального чувства Штумпф (Stumpf) считает необ-
ходимым следующее:
 
1. Воспроизведение голосом тона, полученного ударом по клавише рояля.
 
21
STR.22
2. Сравнение высоты тонов или оценка того, какой из двух следующих
друг за другом тонов более высокий.
 
3. Установление того, узнаются ли отдельные тона при одновременном
звучании двух тонов с определенным интервалом.
 
4. Определение относительной приятности или неприятности двух сле-
дующих быстро друг за другом аккордов.
 
5. Испытание <абсолютного слуха>, или способности узнавать отдельные
тона в качестве таковых (т. е. как до, ми, ля и т. д.) исключительно по
слуху.
 
6. Память на простые мелодии, испытываемая путем узнавания и вос-
произведения какой-либо мелодии или части ее, и оценка приятности (эсте-
тическая оценка) мелодий.
 
Наиболее интенсивное развитие музыкального слуха у ребенка проис-
ходит в первые четыре-пять лет. Часто способность различения тонов уже
с 8 лет не совершенствуется, и у детей с незначительным музыкальным
слухом уже заканчивает свое развитие к четырнадцати годам.
 
Локализация звуковых ощущений заключает в себе два момента: вос-
приятие направления источника звука и восприятие степени его удален-
ности. Направление указывается испытуемым протягиванием руки, и из-
меряется угол отклонения.
 
Исследование локализации дает не совсем надежный результат. В ло-
кализации направления принимают участие кроме слуха тактильные ощу-
щения ушной раковины и барабанной перепонки. Далее, у испытуемых
могут быть при исследованиях разнообразные обманы слуха. Приблизив
тельно правильная локализация расстояния возможна лишь при знако-
мых звуках и притом одинаковой интенсивности. Существуют различного
рода вспомогательные средства, применяемые при этих испытаниях.
 
Субъективные слуховые ощущения возникают вследствие последова-
тельного звучания (Nachklingen) сильных и продолжительных звуков,
а также вследствие нарушений кровообращения в ухе (шум и звучание в
ушах). В самом ухе шумы могут возникнуть вследствие биения пульса,
хрустения челюстных суставов, проникновения воздуха и т. д. Слуховой
аппарат может притти в возбуждение также вследствие механического
раздражения (удар или тодчок в ухо), электризации и болезненных явле-
ний в ухе.
 
Исследования остроты слуха у слепых пред-
ставляются особенно необходимыми и должны
производиться ежегодно, причем следует применять од-
нообразный способ. Наиболее подходящим для этого является Цотовский
прибор для исследования остроты слуха. Особую важность представляют и
испытания локализации звуковых ощущений ввиду того значения, какое
она имеет для ориентировки слепых.
 
В каком положении находится в настоящее время вопрос об особенном
изощрении слуха у слепых? Мы встречаемся с этим вопросом уже у самых
старых авторов, и он повторяется у авторов последнего времени. Поздней-
шие авторы также не отрицают наличия этого утончения, но они объясняют
его вниманием и упражнением.
 
Шредер (Schroder) говорит по этому поводу (1886) следующее: <Мы не
имеем права принять существование особой врожденной тонкости слуха
у слепых. Лишь большее упражнение этого органа у сдепых по сравнению
со зрячими обусловливает его большую остроту и восприимчивость> -
22
 
Здесь нас занимает лишь вопрос, имеет ли место в результате слепоты фи-
зиологическое повышение остроты слуха, согласно утверждению, что при-
рода вознаграждает слепого за потерю зрения обострением оставшихся
 
чувств.
Первые высказывания (1894) по этому вопросу были сделаны Дюфуром
 
(Dufoar); он спрашивает: <Если слепой лучше различает шорохи, значит
ли это, что он действительно обладает повышенной остротой слуха? Слышит
ли он более слабые шорохи или с одинаковой силой более удаленные?>
 
Дюфур нашел несомненное превосходство остроты слуха у слепых юно-
шей по сравнению со зрячими. <Опыты, проделанные в школах для слепых,
показали, что в то время как у трех нормальных взрослых средняя острота
слуха равнялась 110, а у трех зрячих девочек 160, у пяти маленьких слепых
средняя острота слуха равнялась 208. Это различие может быть объяснено
 
упражнением внимания>.
По сообщению Ансальди (Ansaldi, 1895), Грацци (Grazzi) произвел во
 
Флорентийском институте слепых, исследование слуховой способности сле-
пых и констатировал в результате этого <наличие у слепых отнюдь не тон- :
 
кого слуха, что однако не мешало им использовать свой слух в гораздо боль- :
 
шей степени, чем это мы видим у зрячих>.
 
Гризбах (Griesbach) нашел (1899) в результате своих сравнительных иссле-
дований остроты слуха у слепых и у зрячих, что у тех и других существуют
большие индивидуальные различия и что слышание обоими ушами более
точно, чем одним ухом. В остроте слуха между слепыми и зрячими не суще-
ствует никакого существенного отличия. Гризбах производил свои исследо-
вания в длинном коридоре, произнося отчетливым шопотом числа между
1 и 100 и односложные слова. Им были исследованы 49 зрячих и 19 слепых.
Среднее максимальное расстояние, на котором испытуемые слышали произ-
носимые слова, составляло у слепых и зрячих справа и слева ровно 26 м.
Вайделе (Waidele) высказал (1905) по этому вопросу следующее мнение:
 
<В многочисленных случаях слепоты, врожденной или приобретенной,
можно констатировать, что слуховая способность не достигла большей
остроты, что, напротив, бывают слепые, которые страдают ненормальными
звуковыми ощущениями (шум в ушах) и слух которых скорее пэнижен>.
Кущ (Kunz) исследовал (1908) с помощью карманных часов остроту слуха
у 38 слепых и 5 зрячих. Среднее расстояние, на котором слышали слепые,
 
равнялось 311 см, а зрячие - 374 см.
 
Гертер (Horter), который в своих опытах по определению остроты слуха
(1913) использовал камертоны с резонаторами, подтвердил выводы, к кото-
рым пришел Гризбах.
 
Подобно тому как до последнего времени существовало мнение об исклю-
чительной остроте слуха у слепых, так точно все были убеждены в наличии
у них особенного и притом природного музыкального слуха. Многочи-
сленные практические попытки использовать даже самый незначительный
музыкальный слух у слепых должны были укрепить это убеждение. Правда,
часто приходится слышать и такое мнение: <слепые в среднем не больше и не
меньше способны к музыке, чем зрячие> (Шредер, 1886/ Хотя в настоящее
время это положение получило всеобщее признание, однако в научном
отношении оно также мало удостоверено, как и приведенное раньше проти-
воположное мнение, так как до сих пор нигде не производились исследования
музыкального слуха слепых, между тем при том значении, которое имеет
музыкальный слух для выбора профессии, эти исследования не только напра-
23
STR.24
шиваются, но и властно диктуются. По поводу восприятия направления
звука слепыми Дюфур говорит следующее (1894): <Что касается оценки на-
правления звука, то у слепых средняя ошибка составляет 6 угловых гра-
дусов, тогда как у зрячих она равна 12 градусам>. Числа испытуемых
Дюфур не приводит, также не указывает метода испытания. На этих дан-
ных основывается приводимое в <руководстве> мнение Bl (1900): <Зву-
ковой угол, под которым воспринимаются изменения направления, у ин-
теллигентного слепого значительно меньше, чем у зрячего, и уже незначи-
тельные отклонения правильно воспринимаются первым; в этом следует
видеть важную функцию уха>.
 
Гризбах и здесь пришел (1894) к другому заключению. Он исследовал
способность к различению направления звука у 28 зрячих и 28 слепых в ко-
ридоре длиною в 40 м ив саду с помощью углового зеркала. Средняя ошибка
составляла:
 
У слепых У зрячих
 
Для левого уха .......... 16Ї23 17Ї9
 
> правого уха .......... 19Ї53 17Ї40
 
> обоях ушей .......... 11Ї47 10ЇТ
 
В среднем 15Ї35 16Ї
 
Таким образом в отношении различения направления звука нельзя было
установить существенного отличия между слепыми и зрячими. По Гриз-
баху способность локализации направления звука варьирует у слепых
в такой же значительной мере, как и у зрячих, и является у тех и у других
в высокой степени индивидуальной. В общем направление звука опреде-
ляется слепыми и зрячими точнее при двустороннем слышании, чем при
одностороннем. Между способностью к локализации и дальностью расстоя-
ния слышания ни у слепых, ни у зрячих связи не наблюдается.
 
Аг.сальди (1895) приписывает двустороннему слушанию большое значе-
ние для правильной локализации звуковых восприятий. Вот что он говорит
по этому поводу: <Если мы представим себе звучащее пространство разде-
ленным на две части, правую и левую, и будем иметь источник звука только
в одной части, скажем, в правой, то звук будет восприниматься правым ухом
с большей интенсивностью, чем левым. Таким образом в том обстоятельстве,
что мы имеем два уха, которые воспринимают один и тот же звук с различной
интенсивностью в зависимости от изменения положения источника звука
и слушающего, заключен главный способ для определения направления
источника звука на основании разницы в восприятии тонов. Мы не должны
думать, что это является наиболее обычным или даже единственным спосо-
бом воспринимать направление звуков, потому что тогда человек, слыша-
щий лишь одним ухом, был бы совершенно неспособен дать себе отчет в на-
правлении звука. Часто я производил следующий очень простой экспери-
мент: я закрывал сначала оба уха и начинал вертеться; после этого я откры-
вал только одно ухо для того, чтобы дать себе отчет о направлении определен-
ного звука. Оставаясь неподвижным, я убедился,, что не мог даже прибли-
зительно определить направление звука. Когда я начинал вертеться таким
образом, что звук доходил до меня последовательно с различной интенсив-
ностью, я мог определить его направление, приводя в связь мускульное
движение с моментами наибольшей и наименьшей интенсивности звука.
Можно возразить, что слышащий только одним ухом не всегда нуждается
в мускульном чувстве, чтобы узнать, с какой стороны слышен звук; но это
24
 
происходит потому, что он привык узнавать направление звуков не только
по интенсивности, но и по тембру. Вследствие сложной структуры ушной
раковины тембр испытывает и другие модификации в зависимости от того,
какого места ушной раковины непосредственно касается звуковая волна.
В то время как для зрячего восприятие направления звука имеет второ-
степенное значение, для слепого оно представляет огромную важность,
позволяя ему узнавать положение отдаленных тел и обратно положение соб-
ственного тела по отношению к окружающим предметам>.
 
Т. Геллер заметил (1895), что один слепой, не решавшийся сделать ни
одного шага без посторонней помощи, никогда не мог узнать, с какой стороны
его окликают, в особенности на расстоянии, относительно большом.
Точно так же он не мог локализировать звуки различных шагов. Далее
Геллер замечает: <Если локализация звука шагов устанавливается некото-
рыми слепыми с очень большой правильностью, то при применении звуков
камертона обнаруживаются характерные ошибки локализации. Даже
самые простые положения, как справа и слева, спереди и сзади, часто смеши-
ваются между собою. Вообще можно наблюдать, ч;о слепые в общем лучше
локализируют легкие шумы, чем тоны>.
 
Жаеаль (Javal) говорит (1904) о способности локализации звуков следую-
щее: <0п еделить с абсолютной правильностью, откуда идет звук, никогда
нельзя, но посредством упражнения можно и здесь достигнуть известного
навыка, поворачивая, например, голову в ту или другую сторону и наблю-
дая, в каком ухе ощущение сильнее>.
 
Тругиель (Truschel) приписывает (1906) изменениям высоты звука опре-
деленную роль в его локализации; он обращает внимание на существование
этих изменений вблизи стен, домов, ворот и различных предметов и дглгет
отсюда заключение, что эти изменения в высоте различным образом отра-
женных звуков являются определяющими для Х-ощущений, а именно мас-
штабом для оценки расстояния между ухом и отражающею звук поверх-
ностью. Эти изменения высоты звука колеблются по показаниям различных
слепых большей частью между секундой и квартой, редко выходя за пре-
делы этого интервала.
 
Крогиус, считая исследования Гризбаха несовершенными, применил
(1907) другой метод исследования и нашел на основании 6000 опытов, что
слепые превосходят зрячих в восприятии направления звука. Слепые де-
лали примерно в два раза меньше ошибок, чем зрячие. Еще раньше (1905)-
Крогшус нашел, что 20 исследованных им слепых девочек лучше и точьеэ
локализируют звуки, чем такое же число зрячих девочек.
 
Гертер (1913) также считал опыты Гризбаха по определению направления-
звука недостаточными на том основании, что последний требовал от испы-
туемых указывать направление вытянутой рукой. Остроту слуха Гертер-
исследовал посредством камертонов с резонаторами и пришел к тем же-
выводам, как и Гризбах.
 
Физиологическое утончение слуха у сле-
пых, так же как.и существование у них особен-
ного музыкального слуха и способности к бо-
лее совершенной локализации звуковых вос-
приятий, представляются недоказанными. Не-
которое превосходство слепых над зрячими в:-
отношении слуховых восприятий следует при-
писать вниманию и упражнению.
 
. 25.
STR.26
Еще старейшие тифлопедагоги понимали значение слуха для образования
слепых и обращали особенное внимание на его упражнения. Так, даже у
.Клейна (Klein, 1819) упоминается в его <Allerlei> об общих сенсорных
упражнениях. Начало специальных слуховых упражнений относится
к середине прошлого столетия, и с этого времени они систематически
 
ведутся.
 
С. Геллер (1891) считает систему упражнений для приобретения элементар-
ных слуховых восприятий ни возможной, ни необходимой. Он считает од-
нако, что даже те слуховые восприятия, которые не имеют места ни в обучен-
нии речи, ни в обучении музыке, заслуживают полного внимания и должны
оыть систематизированы. Они должны быть дополнены упражнениями, ко-
торые при обучении пению приводят всех учеников к ясному пониманию
закономерности тонов. Специальные упражнения речи должны быть на пер-
вой ступени обучения самостоятельным предметом сенсорных упражнений
я1 путем связи слуха и осязания способствовать дальнейшему развитию
 
осязательного слуха (Tasthoren).
 
Фронебере (Froneberg) составил (1894) собственный учебный план для
 
слуховых упражнений в начальной школе, который заключал в себе следую-
щие моменты:
 
1. Упражнение слуховых восприятий на различных предметах в клас-
сной комнате.
 
2. Ориентировка в классной комнате.
 
3. Так называемое <разное> (Allerlei).
 
4. Упражнения для выработки музыкального слуха.
Каждый урок слуховых упражнений охватывает:
 
1) упражнения для развития слуха вообще;
 
2) музыкальные упражнения;
 
3) народные песни.
 
Подобным же образом понимает слуховые упражнения Гиеерль (Gigeri,
1900), причем он особенно подчеркивает их значение для ориентировки и для
 
развития музыкального слуха.
 
Цех (Zech, 1913), так же,как и С. Геллер, видит главную задачу обучения
слепых в развитии не <осязательного слуха>, а в образовании внутренней
 
связи между осязанием и слухом. Каждый предмет, который узнается по-
средством осязания, должен быть также воспринят посредством слуха,
я при новом показывании он должен быть узнан при помощи слуха. О спе-
.циальных слуховых упражнениях Цел не говорит.
 
Развитие слуха должно начинаться с ран-
него детства, чему можно способствовать: подбором звучащих
игрушек, обращением внимания слепого на шумы и тоны, упражнением
в узнавании предметов по звуку, использованием слуха при ориенти-
ровке и др.
 
Все эти средства должны применяться и при обучении. Вопрос
 
о том, следует ли проводить особые система-
тические чисто слуховые упражнения, нужно
оставить открытым. Скорее всего эти упражнения могут иметь
место в приготовительной школе, хотя и здесь следует избегать чрезмер-
ной односторонности.
 
В школе для слепых лучше заменить их постоянным попутным упражне-
нием слуха при обучении различным предметам.
 
-.26
 
ВКУС.
 
Вкус имеет для слепых также большее значе-
ние, чем для зрячих. В связи с обонянием вкус дает указания
на годность или негодность продуктов питания. Так как у слепого оценка
этих продуктов посредством зрения отпадает, то он должен опираться здесь
главным образом на вкус. Последний находит себе у слепых и другое при-
менение, а именно.они прикасаются кончиком языка к тем предметам, ко-
торые они хотят определить.
 
В школьном возрасте вкусовые ощущения диференцированы уже в такой
же мере, как и у взрослых. В общем можно допустить существование у сле-
пых более повышенной по сравнению со зрячими деятельности органа вкуса
и, быть может, большей чувствительности к вкусовым различиям, достигае-
мой благодаря большему пользованию этим органом. Однако определенных
доказательств мы пока еще не имеем. По Манеру (Manner, 1909) при опытах
с 4 слепыми обнаружилось, что они превосходили зрячих во вкусовой вос-
приимчивости. Вообще чистые опыты в этом направлении затрудняются
главным образом тем, что вкусовые ощущения связаны с тактильными
и термическими ощущениями.
 
Исследование вкуса производится пробованием языком различных веществ
в жидком виде. Все проведенные до настоящего времени опыты дают недо-
статочный материал для того, чтобы можно было сделать какие-либо обоб-
щаюшиэ выводы. Кроме того не производилось таких исследований среди
слепых, при которых было бы обращено внимание на мимические движе-
ния, выражающие реакцию на вкусовые ощущения. Обособленное упраж-
нение вкуса представляется неосуществимым, да и вопрос о нем еще не
ставился: однако в общем сенсорном воспитании
следует уделять внимание и вкусу; наглядное обуче-
ние и уроки естествознания дают для этого многочисленные возможности.
 
ОБОНЯНИЕ.
 
В то время как вкусовые ощущения получаются лишь в результате
непосредственного прикосновения, обоняние получает свои впечатления
на расстоянии. Оно выполняет поэтому не только роль сторожа дыхатель-
ных органов, но содействует также ориентировке слепого, беря таким
образом на себя часть функций отсутствующего зрения. В этом заключается
сто особая ценность для слепых.
 
По сравнению со вкусом обоняние характеризуется очень большой чув-
ствительностью. Это относится также и к слепым. Исследование обоняния
представляет трудности вследствие одновременного появления вкусовых
н осязательных ощущений.
 
Острота обоняния исследуется обонятельным измерителем (ольфактометр)
Цваардемакера (Zwaardemaker): испытуемому вводится в носовое отвер-
стие загнутый конец внутреннего стеклянного цилиндра прибора. Между
этим цилиндром и другим стеклянным (наружным) плотно заключен ци-
линдр из пахучего вещества (у Гризбаха он каучуковый). При сдвигании
цилиндра из пахучего вещества по поверхности внутреннего стеклянного
цилиндра часть внутренней поверхности первого цилиндра обнажается.
Чем больше сдвинутая часть, тем сильнее действие пахучего вещества.
 
Исследования среди зрячих обнаружили, что у детей обоняние развито
значительно меньше, чем у взрослых.
 
27
STR.28
Испытанием остроты обоняния у слепых занимались только ГризОах
(1899) и Манер (1909). Первый подверг испытанию 20 слепых и 40 зрячих
со следующим результатом: протяжение пахучего цилиндра до пункта вос-
приятия запаха равнялось у слепых от 1,56 см до 1,94 см, у зрячих от
1,14 см до 1,16 см. Таким образом, для слепых средняя величина равнялась.
1,75 см, для зрячих - 1,15 см. Согласно этим результатам острота обоня-
ния у слепых ниже, чем у зрячих. Манер исследовал остроту обонянгя
у 4 слепых, 4 глухонемых и 4 зрячих и обнаружил в результате превосход-
ство слепых над глухонемыми и зрячими.
 
Что касается большего изощрения обоняния, то сказанное по поводу вкуса.
относится и сюда. Окончательное решение по этому вопросу дадут лишь
новые и более широкие исследования слепых.
 
ОСЯЗАНИЕ.
 
Чувство осязания, которое дает нам ощущения давления,
температурные и болевые ощущения в качестве внешних осязатсльных
ощущений, а также ощущения положения, напряжения и движения в каче-
стве внутренних осязательных ощущений, является наряду
со слухом наиболее важным чувством для сле-
пых. Оно сообщает слепому о наличии материальных предметов и дает
ему пространственные представления, получение которых посредством зре-
ния для него исключено. При локализации осязательных ощущений слепой
воспринимает форму предметов и их пространственное протяжение и таким
путем скорее всего создает себе возможность ориентировки среди различных
предметов. Получение им реальных знаний строится преимущественно на
осязательных ощущениях, и наряду со слухом осязание образует важней-
шую основу для формирования психики слепого.
 
Лай объяснил (190fi) на примере глухослепой Е. Келлер, что обучение,
основанное исключительно на осязательных и двигательных ощущениях,
может привести к образованию высокоразвитого мышления, чувство-
вания, воли и действия. При полной же потере двигательного или мускуль-
ного чувства Дай считает вообще невозможным воспитание в обычном
смысле зтого слова. Т. Геллер видит (1904) в осязании единственный:
 
источник пространственных представлений слепого.
 
Уже в давнее время было понято значение осязания для слепых, и оно было;
 
по возможности использовано при их обучении и воспитании. Огромное вни-
мание на осязание также было обращено и физиологами, так как оно доступ-
но точным измерениям, посредством которых можно скорее всего подтвер-
дить или опровергнуть издавна существовавшие взгляды на утончение или
изощрение осязания у слепых Вследствие особого значения и большего.
объема этой области представляется необходимым рассмотреть в отдель-
ности различные осязательные ощущения.
 
Ощущения давления. Ощущения давления воспринимаются посред-
ством особых чувствительных к давлению точек, которые распределены
очень неравномерно в различных местах кожи и так многочисленны, что
их трудно различить друг от друга; они особенно густо расположены на
кончике языка, на кончике пальцев, на коже лба и виска.
 
Исследование чувствительности к давлению
заключается в установлении порога раздра-
жения и пространственного порога.
 
28
 
Для определения порога раздражения пользуются
чаще всего раздражающими волосками, примененными Фреем (Prey). Это
легко приготовить, укрепив воском на палочке волосы различной степени
жесткости. Оказываемое волоском давление можно измерить с помощью
очень чувствительных весов, на чашечку которых кладут волосок. Если
волос для желаемого давления слишком слаб, то давление можно усилить,
обрезав его. Таким путем можно приготовить целый набор раздражающих
волосков.
 
Чувствительность кож и к давлению очень различна (лоб чувствует
0,002 г, кончики пальцев-0,005-0,015 г, пятки-1 е). Причина
этого кроется прежде всего в различной толщине верхнего рогового слоя
кожи (эпидермиса) и в богатстве нервных окончаний. Волосистые места с
тонким верхним слоем кожи обнаруживают наибольшую чувствительность.
 
Первым исследователем, который детально занялся сравнением порога
раздражения у слепых и у зрячих, был Гри.збах (1899). Согласно его данным
для слепого требуется более сильное раздражение, чем у зрячего, в особен-
лости в области руки, чтобы получить ясное осязательное ощущение. Это
замечается больше всего на кончиках указательных пальцев, которыми
слепые ощущают менее остро, чем зрячие; при этом во многих случаях
у слепых наблюдается различие в остроте ощущения обоих указательных
пальцев.
 
Роль, которую играют ощущения давления в ориентировке сюпых, по-
будила Купца (1907) к новому детальному исследованию. Он поставил опыт
на 22 слепых с раздражающими волосками от 0,001 до 0,5 г., главным обра-
зом на коже головы и на руках. Вот к каким результатам он пришел: <Наи-
более тупым к восприятию всегда является читающий палец. Затем сле-
дуют, как правило, другие пальцы и тыльная поверхность руки. На коже
головы чувствительность распределена весьма различно: так слабою чув-
ствительностью отличается слизистая оболочка губ; затем очень часто,
но не всегда, верхний край ушной раковины; чувствительность носа очень
различна у разных индивидуумов, кончик носа, где кожа лежит прямо на
хряще, обнаруживает меньшую чувствительность, чем поперечная линия,
соединяющая носовые крылья; щеки и лоб приблизительно одинаково чув-
ствительны; нижняя часть лба вблизи бровей чувствительней, чем верхняя
часть, поэтому болезненные наросты на ней являются особенно чувствитель-
ными; щеки наиболее чувствительны в области скуловой кости, чем внизу.
подбородок у одних слепых очень чувствителен, у других, напротив, очень
туп. У лиц, обладающих в общем очень тонким чувством давления, обнару-
живаются одновременно очень нечувствительные места. Различия в этом
отношении так велики, что я уже не верю анормальные пороги
давления. Две стороны лица даже у одного и того же человека нсоди-
пакоьо чувствительны. Наиболее чувствительными к прикосновению местами
на голове являются слуховой проход и внутренняя сторона ушной раковины.
Подвергать исследованию барабанную перепонку, чувствительность которой
известна, я не решался. Одно прикосновение к внутренней стороне ушной
раковины и в особенности к началу слухового прохода вызывало у всех
испытуемых резкое подергивание или громкий смех. Таким образом мы вправе
рассматривать эти части тела как наиболее тонкие органы осязания
у человека>.
 
По Кроеиусу (1907) чувствительность к волоскам у слепых выше, чем
у зрячих, но различие отнюдь невелико.
 
29
STR.30
Измерение пространственного порога осяза-
ния (различение двух прикосновений на наименьшем расстоянии друг
от друга) производится с помощью осязательного циркуля или различных
эстезиометров. Эти приборы допускают очень точное измерение расстояния
между его ножками, но производимое ими давление на кожу неодинаково.
Поэтому Бинэ (Binet) применил эстезиометрические картоны, в которые или
перпендикулярно к поверхности или, что лучше, косо вставлены одна или
две иглы. Так как посредством этих картонов также нельзя достичь равно-
мерного давления, то Каммель (Kammel) сконструировал весовой эсте-
зиометр, в котором употребляются иглы определенной тяжести. Однако
этот эстезиометр при измерении утомляемости приводит к большим про-
странственным порогам.
 
Пространственный порог осязания в высшей степени различен в различ-
ных местах кожи; он составляет на кончиках пальцев 1-2 мм, на верхней
части руки 6-7 см. У детей пространственный порог немного меньше; они
следовательно чувствительнее, чем взрослые. Причину этого нетрудно найти.
Вследствие роста поверхность кожи значительно увеличивается; а так как
в период роста количество нервных окончаний лишь незначительно увели-
чивается, то у взрослого на один квадратный сантиметр приходится меньше
точек давления, чем у ребенка {Шульце, 1913). У женщин пространственные
пороги меньше, чем у мужчин.
 
Пороги давления поВеберу:
 
Попчик языка ...............
 
Конечный сустав пальца ............
 
Слизистая оболочка губ ............
 
Щека ..................
 
Тыльная сторона руки ............
 
Серед.г.на спины ................
 
. 1 мм
 
, 2 >
, б >
. 11 >
 
. 31 2>
 
. 68 >
 
Ряд исследователей занимались определением пространственного порога
у слепых для того, чтобы таким путем уяснить установившиеся взгляды на
исключительное утончение сенсорных ощущений у слепых.
 
Чермак (Czermak) нашел (1855) у слепых следующее:
 
1. У слепых детей, так же как и у зрячих, наблюдается более тонкое про-
странственное ощущение, чем у взрослых.
 
2. Степень тонкости пространственных ощущений на различных областях
кожи соответствует такому же распределению, как и у зрячих.
 
3. Слепые в общем обладают заметно более тонким пространственным
ощущением, чем зрячие. Взрослые слепые, повидимому, превосходят в этом
отношении даже зрячих детей.
 
Выводы Чермака были подтвержены Гольцем (Goltz, 1858) и Гертнером
(Gorttner, 1881), однако только на небольшом числе испытуемых. Послед-
ний нашел, что минимальное расстояние на кончиках пальцев равно 2 мм.
 
Стенли Холл (Stenley Holl) подверг исследованию с помощью циркуля
Вебера слепоглухую Лауру Бриджмэн и нашел у нее чувствительность
втрое большую по сравнению с той, которая по Веберу является нормаль-
ной. (О Е. Келлер Мэси (Масу) сообщает, что у нее осязание развито
не так тонко, как у других слепых.) Гохейзен (Hoeheisen) исследовал (1822)
пространственные пороги у семи слепых и лишь в редких случаях он на-
ходил в местах с тонкой кожей минимальное расстояние в 1,7 мм (меньше
1,5 мм нигде), в большинстве же случаев 1,9-2 мм, а на фалангах пальцев
 
80
 
1,9-2 мм. Согласно Гохе-йзену пространственное чувство у слепых утончено-
в незначительной мере и притом не всегда в ясно обнаруживаемой форме-
Это утончение он объясняет упражнением.
 
Исследование мюнхенского городского населения и слепых, произведен-
ное Штерном (1895), показало утончение осязательной чувствительности"
у последних. У 100 слепых получилось в 47 Уо пространственные пороги or
0,5 до 0,9 мм, в 47о пространственные пороги от 1,0 до 1,4 мм, в 5% про-
странственные пороги от 1,5 до 1,7 мм, в 1% пространственные пороги от
2,0 до 3,5 мм на концевом суставе указательного пальца правой руки. Испы-
тания производились с помощью двойных игл Ранке (две иглы, вставленные-
в латунные кружки).
 
Вашборн (Waschbnrn) также говорит (1895) о превосходстве слепых в от-
ношении осязательной чувствительности. Но другие исследователи пришли-
к иным и даже противоположным результатам.
 
Так Т. Геллер произвел (1892) исследования осязания в лейпцигском ин-
ституте слепых и не обнаружил при этом никакого заметного утончения про-
странственного чувства у детей. В исследованиях, произведенных Утго-
фом (Uhthoff, 1891, 1897) над несколькими слепыми, последние также не-
дали качественно более высоких показателей, чем зрячие.
 
Исследования Гризбаха (t899) в ильцахском институте слепых с помощью-
специального эстезиометра (параллельные эластичные иглы с нониусом)
привели к следующим результатам:
 
<В способности различения осязательных ощущений слепые и зрячие
в нерабочее время не обнаруживают в общем значительного расхождения;
 
имеющиеся небольшие различия говорят скорее в пользу зрячих.
 
Слепые осязают кончиками указательных пальцев менее остро, чем зрячие,
причем у первых во многих случаях отмечается различие между обоими ука-
зательными пальцами>. ;
 
У 15 слепых получились (в нерабочее время) следующие средние вели-
чины пространственного порога:
 
Щака в области скуловой кости .
Кончик носа .........
 
Слизистая оболочка губ ....
 
Мясистая часть большого пальца
Левый указательный палец . . .
Правый > > . . .
 
.3,6
.3,7
. 1,7
.15
, 3.77 >
. 1.29 >
, 1,55 >
 
мм
 
Пространственные пороги у зрячих были во всех случаях меньше.
Повторное исследование, проведенное Кунцем (1907) в тех же условиях.
над 8 слепыми, дало следующие величины:
 
Лоб ............
 
Наружный угол глаза . . .
Верхнее веко .......
 
Кончик указательного пальца
Кончик безыменного пальца .
 
. 7,0 мм
. 5,7 >
, 3,0 >
. 2,3 >
. 1,4 >
 
Гризбах (1902) исследовал пространственные пороги еще у двух слепорож-
денных и трех глухонемых. Результаты обнаружили более острую осяза-
тельную чувствительность у слепых по сравнению с глухонемыми.
 
31.
STR.32
Размеры порогов:
 
\1
8,50 мм
11,70 >
4,00 >
2.23 >
2.25 >
 
 
 
Лоб ..........F> Р>П ы и
 77>
Область скулы . . . . ....... 4.00 >
Кончик носа . . . ........ 2,07 >
Указательный палец . .....,, 1,64 >
 
 
Крогиус (1907) исследовал осязательную чувствительность у слепых
v у зрячих (область лба между бровями) и нашел,что зрячие в общем
давали больше ошибок, чем слепые. При исследовании чувствительности
на правом указательном пальце слепые также обнаружили превосходство
над зрячими, но здесь различие было меньше, чем при исследовании чув-
ствительности лба. Сравнительные исследования, произведенные Мане-
ром (1909) над 4 слепыми, 4 глухонемыми и 4 зрячими, дали превосходство
глухонемых над слепыми, в то время как зрячие стояли на последнем месте.
Пешков (Petkoff), исследовавший (1914) 4 слепых, 6 зрячих и 4 сла.бовидя-
 
.щих; получил наилучшие результаты у слепых.
 
Цот (Zoth) объясняет (1899) разногласия в результатах отдельных иссле-
.дований различиями их метода, а также разнородностью испытуемых. Од-
нако для этого существуют еще другие основания.
 
Уменьшение пространственного, порога может иметь место вследствие
 
-неодновременного прикосновения ножками циркуля. При таком прикосно-
вении порог значительно меньше, чем при одновременном прикосновении
 
обеими ножками. Уменьшение пространственного порога может быть вы-
звано также психическими моментами, как концентрацией внимания и упраж-
нением. Утомление также влияет в противоположном направлении, сто было
.выведено Гризбахом (1899) из нижеследующих цифр:
 
Пространственные пороги на указатель и омпальпе
 
v слепых:
 
\
 
 
 
Правая рука 1 29 ммЛевая рука1,65 мм 1,91 > 2,00 >
Юоты ...... 1,49 >
Доты ...... 1,70 >
 
В нерабочее время
После умственной работы
После физической работы
 
<Влияние утомления на остроту осязания после физической работы,
 
в меньшей степени после умственной работы выступает у слепых сильнее,
 
чем у зрячих.
 
У слепых одного возраста влияние утомления на остроту осязания силь-
нее после физической работы, чем после умственной; у зрячих этого не на-
 
блюдается>.
 
Наконец осязательная чувствительность понижается от холода, малокро-
вия, потребления крепких напитков и наркотических средств.
 
Хотя наука еще не пришла к окончательному
решению по вопросу об осязательной чувств и-.
тельности еле пы х, однако можно считать уста-
новленным, что в физиологическом отношении
едва ли существует различие между слепыми
и зрячими, что большая тонкость осязания
у слепых должна быть отнесена скорее за счет
упражнения и приспособления.
 
3.2
 
Следует указать еще на то, что порог давления и пространственный порог
не находятся в пропорциональном отношении между собой. Пространствен-
ный порог определяется главным образом богатством нервных окончаний.
На кончиках пальцев с их грубым верхним слоем кожи порог в четыре раза
ниже, чем на тыльной стороне руки с ее нежным верхним слоем кожи.
Кунц даже полагает (1907), что <интенсивное и экстенсивное ощущение,
чувство давления и пространственный порог находятся, повидимому, почти
в обратной пропорции друг к другу. Те места кожи, которые от природы
обладают наибольшими пространственными порогами, как правило, очень
чувствительны к давлению: напротив, те части тела, которые от природы
обладают маленькими порогами, слабо восприимчивы к давлению. Пальцы
и губы обнаруживают наименьшие пространственные пороги (у слепых
1-3 мм). К давлению же они исключительно слабо восприимчивы. Напро-
тив, на лбу, очень восприимчивом к давлению, пространственные пороги
бывают свыше 10 мм>.
 
Для получения пространственных представлений имеет значение, с какой
точностью локализируется на коже ощущение давления. Для исследования
этой локализации пользуются следующим методом Befepn:
 
<Испытуемый при спокойном положении тела вытягивает, скажем, руку
и закрывает глаза, и экспериментатор прикасается кончиком деревянной
палочки к определенному месту кожи, например к середине тыльной по-
верхности руки. Испытуемый (с закрытыми глазами указывает также кон-
чиком палочки соответствующее место. Экспериментатор должен следить за
тем, чтобы испытуемый не натолкнулся на палочку, которую он держит,
для чего должен своевременно ее отнять. Лучше всего пользоваться двумя
длинными, не слишком остроочиненными карандашами. Тогда на коже
легко остается черная точка, которая таким образом отмечает место при-
косновения экспериментатора, и точно также отмечается место, указываемое
испытуемым. Расстояние между обеими точками показывает размер локали-
зационной ошибки. Для точных исследований эксперимент, понятно, должен
повторяться несколько раз на одном и том же месте кожи, и берется средняя
арифметическая из отдельных ошибок> (Мейма).
 
В результате исследований над зрячими оказалось, что локализационные
ошибки становятся все меньше и меньше по мере приближения к концам
пальцев и все больше и больше по мере приближения к туловищу.
 
Испытание способности локализации для простых ощущений давления
было произведено по описанному методу Бюркленом (1920) в институте сле-
пых в Пуркерсдорфе. Были исследованы 75 воспитанников (44 мальчика и
31 девочка) в возрасте от 7 до 19 лет. После 5 предварительных опытов попе-
ременно на тыльной стороне кисти и у локтя было произведено по 5 опытов
на локализацию на каждом из этих мест. Три мальчика и четыре девочки
обнаружили у локтя лучшую или одинаковую локализацию по качеству
с локализацией на тыльной поверхности кисти. Из этих 7 детей 5 обладали
еще достаточной долей зрительной способности, 2 же были поздно ослеп-
шими. Для остальных воспитанников (68) результаты исследования были
следующие: локализационные ошибки составляли в среднем у локтя 18 мм,
на тыльной стороне кисти 6,8 мм. Таким образом и у слепых наблюдается
то явление, что способность локализации повышается в направлениях к кон-
цам пальцев и понижается в направлении к туловищу.
 
Различие между мальчиками и девочками в степени точности локализации
особенно заметно не проявлялось.
 
3 Бюривев - Псвхолвгая глеашс. f
STR.34
Мальчики
Девочки .
 
Локоть
17 мм
19 >
 
Тыльз-я
сторона кисти
6,00 мм
7,70 >
 
Возраст, а также школьное и профессиональное образование не давали
никаких различий. Слепые с остатками зрения локализировали в среднем
не лучше, чем совершенно слепые.
 
Температурные ощущения. Температурные ощущения получаются
посредством особых точек тепла и холода, находящихся в коже, причем на
1 кв. ем кожного покрова приходится 1-2 точки тепла и 11-12 точек
холода. Температурное чувство сильнее всего на веках, лбу, щеках и под-
бородке, слабее на груди, животе, руке, кисти и всего слабее на голени и
ступне. Попытки найти специфические органы восприятия тепла и холода
пока не дали результата.
 
Человек наиболее чувствителен к разнице температуры между 26Ї и 39Ї Ц,
т. е. при температуре, приближающейся к естественной температуре тела,
когда кожа испытывает охлаждение под влиянием температуры воздуха.
При более низкой температуре разница в температуре ощущается меньше,
чем при температуре, лежащей выше среднего уровня. Уменьшение при-
тока крови вызывает резкое обострение температурного чувства. Прилив
крови, напротив, ведет к его притуплению.
 
Для исследования температурной чувствительности употребляется нагре-
вающийся наконечник Фрея, через который по резиновой трубке пропуска-
ется вода, температура которой указывается на термометре. Кончик
прибора, который накладывают на кожу, сохраняет вследствие этого всегда
равномерную, измеримую температуру.
 
В области исследования температурной чувствительности еще мало сде-
лано. Кунц произвел (1907) на слепых следующий примитивный опыт. Он
поставил в одном неотопленном помещении два деревянных чана одинакового
размера. Над ручками были прибиты узкие планки. Оба чана были напол-
нены до уровня 12 см ниже планок водой, нагретой до 39 \ Затем он пред-
ложил 10 слепым и 2 зрячим опустить руки в оба чана и так наклониться
над чанами, чтобы верхний край лба прикасался к планкам. Они оставались
в таком положении 1/ минуты, после чего должны были сказать, в каком
чане вода теплее. В течение испытания вода в одном чане охладилась до
36Ї, в другом до Зва0. Эту разницу в полградуеа все испытуемые ясно ощу-
тили. Одни полагались при этом исключительно на лицо, другие на лицо
и руки. Какого-либо превосходства в этом опыте слепые не обнаружили.
В дальнейших опытах распознавались еще меныииз температурные раз-
личия, один слепоглухой ощутил даже разницу в 0,2 (порог различения у
зрячих определяется приблизительно в 4g-1LO Ц).
 
Более точное исследование было произведено Крогиусом (1907). Ясно
выраженное различие получилось впервые при исследовании посредством
излучаемой тенлоты. Для этого он пользовался полым цилиндром, который
был окрашен наполовину в черный цвет, а наполину в бедый.
 
Приближение цилиндра, наполненного водой, нагретой до 42Ї Ц воспри-
нималось зрячими на расстоянии в среднем 1Усм, слепыми же на рас-
стоянии 33,7 см. Дальнейший опыт состоял в том, что цилиндр подводили
к испытуемому на относительно близкое расстояние и обращались к нему
попеременно то черной, то белой стороной. Зрячие испытывали разницу
температуры большей частью лишь тогда, когда цилиндр бывал напол-
 
34
 
нен водой в 42Ї. Слепые же воспринимали разницу и при пустом ци-
линдре или наполненном водой комнатной температуры.
 
Вельфлин (Wolfflin) одновременно со своими исследованиями чувства
расстояния исследовал у многих слепых и зрячих температурные точки
на средине лба (Glabella) по методу Гольдтмейдера, но не обнаружил су-
щественного повышения температурного чувства у слепых. У многих об-
следованных слепых число тепловых точек довольно сильно колебалось,
а в двух случаях оказалось даже меньше соответствующего числа у зрячих.
 
Таким образом и в отношении температурного
чувства слепых мы имеем два противоположных
взгляда, из которых только что приведенное представляется пока
более обоснованным.
 
Болевые ощущения. Кожа дает болевые ощущения посредством особых
болевых точек, распределенных в ней с довольно равномерной густотой,
приблизительно по 150 точек на 1 кв. см.
 
Болевое ощущение может проявляться, как таковое, само по себе, но
может быть связано с температурными ощущениями и ощущениями давле-
ния. Разница в интенсивности болевых ощущений проявляется меньше,
чем в температурных ощущениях и ощущениях давления, так как болевые
ощущения возникают в общем только при более сильных раздражениях,
но зато обладают продолжительным скрытым периодом раздражения и
более продолжительным последующим периодом возбуждения. Болевые
ощущения имеют место как в области осязания, так и в области общих
(органических) ощущений.
 
Измерительные исследования для определения порогов
раздражения и различения болевых ощущений
представляются поэтому очень затруднительными. О таких испытаниях
среди слепых ничего неизвестно.
 
К внутренним осязательным ощущениям отно-
сятся ощущения положения, напряжения и дви-
жения, которые объединяются также понятием <мускульного чувства>.
Их определяют также не совсем правильно, как <кинестетические> ощуще-
ния.
 
Ощущения положения. Носителями этих ощущений являются, неви-
димому, главным образом суставы. <Их можно исследовать кинематометром
Меймана; рука, например, укрепляется таким образом, что делается возмож-
ным движение лишь в одном определенном суставе, причем размер движе-
ния отмечается на аппарате в угловых градусах. Экспериментатор изме-
ряет положение руки (пассивное движение) и предлагает указать, насколько
новое положение отклоняется от первоначального> (Шульце).
 
Ощущения напряжения. При произвольных движениях кроме ощуще-
ний ноложения выступают также ощущения напряжения, источником ко-
торых являются главным образом мышцы; ощущения напряжения однако
трудно отделить от ощущений положения. Лучше всего можно их исследо-
вать путем подымания тяжестей. При этом пользуются известным числом
маленьких, совершенно одинакового вида коробочек, снабженных руч-
ками и наполнвнвых свинцовьми пластинками. Испытуемый ставится перед
столом, коробочки с тяжестями кладутся прямо против него; испытуемый
должен сравнить вес двух коробочек, при этом он может подымать их или
последовательно одной рукой или одновременно обеими руками. Подымания
должны совершаться с определенным темпом (по метроному) и до преде-
 
З 35
STR.36
ленной BI сэты; высота подымания указывается протянутым через стол
шнуром, в который упирается рука.
 
Шефер (Schoier) и Манер исследовали (1905) способность различения
тяжестей подымаемых предметов у 4 слепых, 4 глухонемых и 4 зрячих и
расположили их в следующем порядке по качеству выполнения: глухоне-
мые, слепые, зрячие. У зрячих и у глухонемых детей (но не у слепых) одно-
временное подымание тяжестей давало лучший результат, чем последова-
тельное подымание их.
 
Дальнейшие исследования Манера (1909) в этом направлении дали тот
же результат, но Пейзер (Peiser) признал примененный метод недостаточ-
ным. Однако при более строгой технике исследования Пейзер также обна-
ружил в результате сравнения 3 слепых с 2 зрячими превосходство первых
в различении подымаемых тяжестей.
 
Ощущения движения. Из ощущений напряжения и положения воз-
никают ощущения движения, которые можно исследовать кинематометром:
 
испытуемый перемещает, положим, руку из первоначального положения
до другого определенного положения и обратно и затем получает задание
снова переместить руку на то же место. Первое движение обозначается как
<нормальное движение>, второе как <сравнительное движение>, и из полу-
ченной при этом ошибки заключают о степени тонкости различения.
 
Дети рано достигают такой же тонкости двигательных ощущений, как и
взрослые. Данные новейшей физиологии показали, что в образовании про-
странственных представлений двигательным ощущениям принадлежит
гораздо большая роль, чем внешним осязательным ощущениям.
 
Циген (Ziehen) доказал (1913) экспериментальным путем, что кинестети-
ческое восприятие распадается на элемент ощущения и элемент представ-
ления. Элемент ощущения является механическим и локализируется в
суставах и примыкающих к ним местах.
 
У слепых внутренние осязательные ощущения были впервые исследо-
ваны в качестве <мускульного чувства> Гохейзеном (1892). Под мускульным
чувством он понимает способность воспринимать различные взаимные по-
ложения частей нашего тела, их положение в пространстве, их движения
и те сопротивления, которые встречают их активные движения. Гохейзен
произвел исследование 8 слепых (9000 движений) с помощью аппарата
Гольдшейдера и пришел к следующим выводам: слепые обладают объективно
обнаруживаемым утончением мускульного чувства. Это утончение однако
не очень велико и не всегда наблюдается. Мускульное чувство подвержено
индивидуальным колебаниям в пределах отдельных возрастных групп.
Слепые с изощренным осязанием обнаруживают объективно доказуемое
утончение в ощущениях пассивных движений. Причины этого утончения
носят психический характер, причем путем обострения внимания и путем
упражнения в оценке сенсорных признаков делаются доступными едва
Заметные по евоей интенсивности ощущения, лежащие ниже порога вос-
приятия. Дети обладают более тонким восприятием движений, чем взрос-
лые. Различия между правой и левой конечностями в отношении двигатель-
ных ощущений незначительны и не носят какого-либо закономерного ха-
рактдра.
 
Штейнберз (1920) считает опыты Гохейзена во всяком случае недостаточ-
ными.
 
Наибольшая эффективность осязательного чувства развивается в резуль-
тате взаимодействия внешних и внутренних о с я-
36
 
зательных ощущений. Кац замечает (1920) по атому поводу
следующее: <Для возникновения осязательных феноменов нужны две пред-
посылки: 1) органы осязания кожи должны быть возбуждены во всей vs.
естественной связи, а не в их отдельных элементах; 2) органы осязания или
средства, служащие раздражителями, должны находиться в движении>.
 
При этих условиях исследование осязания обнаруживает особенную тон-
кость. Для такого всестороннего исследования осязания служит эстезиометр
Геринга (Hering). Этот аппарат состоит из двенадцати цилиндрических
металлических палочек одинаковой длины в 5 и 15 мм толщиной, густо
обмотанных проволокой толщиной в 0,1-1 мм; одна салочка остается глад-
кой. Тонкость осязания будет тем большей, чем более тонкие обмотки (мень-
шая шероховатость) будут распознаны при прикосновении такой палочки
к какому-либо месту кожи. Кончики пальцев обнаруживают по сравнению
с другими частями тела при таком исследовании наибольшую чувствитель-
ность. По Кацу (1920) различие в толщине бумаги на 0,01 мм распознается
с большой точностью при ошупывании или вернее прощупывании ее между
указательным и большим пальцами. Поразительно высокая чувствитель-
ность осязания обнаруживается также при ощупывании поверхностей.
Поверхность бумаги, в которой в качестве раздражителя является разница
в уровне в несколько тысячных миллиметра, с совершенной правильностью
узнается по ее шероховатости. Между тем это такие величины, что если
судить по тем величинам, которые до сих пор считались характерными для
восприятия осязанием, то они должны были бы быть исключены. Кажется
даже, продолжает Кац, что самые незначительные различия в уровне обла-
дают вследствие условий их воздействия большей раздражающей силой,
чем более крупные.
 
Эта тонкость в осязании поверхностей никогда не может однако привести
к узнаванию цветов посредством осязания, как
это до сих пор принято думать среди публики. Уже Фрике (Fricke) опро-
вергнул (1715) мнение, будто слепой распознает цвета, и отверг написан-
ную на эту тему диссертацию Шмида (Schmid). Тем не менее этот взгляд
часто появлялся снова и находил свое основание в том, что слепые по за-
паху или материалу красящего вещества более или менее правильно угады-
вали цвета отдельных вещей.
 
Вейсенбург (Weissenburg) упоминает в одном письме (1779), что у него
было 26 шерстяных лоскутов, цвета которых он мог назвать когда угодно.
Он разрезал один лоскут на шесть частей и пять из них дал окрасить. <Я
их также узнаю говорил он, - но их различить труднее>. Уже при этом
Beucei бург пришел к заключению, что слепой не может различать цвета.
Позднее (1781) он это выразил еще более точно: <Я прилагал все усилия
к тому, чтобы вызвать в своем воображении те красивые, приятные и мяг-
кие поверхности, которые я раньше осязал, для того чтобы выяснить, мо-
гут ли эти привлекательные образы войти в сферу моего ощущения, но все
мои усилия были тщетны>.
 
Блэклт (Blacklock, 1741-1791) и Бачко (Baczko, 1807) также старались
уяснить себе возможность распознавания посредством осязания цветов,
причем Бачко даже содрал у себя стеклом на пальцах самый верхний не-
чувствительный слой кожи, но все было напрасно.
 
Цейне (Zeune) произвел (1817) опыт над 13 воспитанниками своего уч-
реждения для установления факта распознавания цветов посредством ося-
зания, так как этот факт вызывал в нем сомнение. Он взял одинаковой
37
STR.38
тонкости лоскутки сукна белого, черного, желтого, красного, зеленого и
голубого цвета и давал их воспитанникам для сравнения, всегда но дга цвета
вместе, так что всего получалось 15 сравнений. Из 630 сравнений 386 ока-
зались правильными и 244 - неправильными, результат, который не яв-
ляется решающим ни в ту, ни в другую сторону. Так как Цешю сознавал,
что поверхность сукна сильно меняется под влиянием красящего вещества
и потому сукно не подходят для такого опыта, то он стал пользоваться для
своих дальнейших опытов лепестками цветов или драгоценными камнями
различных цветов, производя свои опыты в совершенно темной комнате.
 
Ансальди (1895) правильно доказывает невозможность распознавания
цветов посредством осязания. <Возьмем, - говорит он, - два стекла
.одинаковой величины с совершенно гладкой поверхностью, одно бесцвет-
ное, а другое окрашенное, и спросим слепого, замечает ли он между ними
какое-либо различие, кроме различия в форме и тяжести; мы можем быть
уверенными в том, что он не найдет ни малейшего различия. Но если мы
дадим ему два куска мрамора одинакового цвета, но неодинаковой поли-
ровки, и предложим тот же самый вопрос, то слепой, полагаясь на свое
осязание, несомненно заявит, что оба куска окрашены неодинаково. Отсюда
ясно, что осязательные ощущения, возбуждаемые произвольно взятым
предметом, ни в коем случае недостаточны для того, чтобы узнать также
и цвет>.
 
Значение внутренних осязательных ощущений для восприятия выясняет-
ся также из проявляющихся, особенно у слепых, осязательных подергива-
ний, или сокращений. Еще Чермак (1855) при исследовании пространствен-
ных порогов посредством осязательного циркуля заметил, что у слепых
появляются длительные, слабые и довольно быстрые подергивания в тех
частях тела, к коже которых приставляются ножки циркуля при экспе-
рименте. Эти подергивания заметны экспериментатору только при соот-
ветствующей фиксации внимания на них. Чермаку казалось, что они воз-
никали непроизвольно, так как слепые никогда не могли их подавить, даже
есаи их об этом усиленно нросили.
 
Чермак полагал, что эти сокращения играют у слепого ту же роль, как
и установка зрительных осей у зрячего. Подобно тому как зрячие для тего,
чтобы воспринять интенсивно зрением какой-либо предмет, т. е. чтобы
образ его получился в области желтого пятна глаза, непроизвольно направ-
ляют на фиксируемый объект зрительные оси, на таких же точно основа-
ниях приводят, вероятно, и слепые свои осязательные органы в движение
и сокращение. Такое же наблюдение, как и Чермак, сделали Герттр (1881)
и Гохейзен (1892). Последний отличал эти осязательные сокращения от
тех произвольных движений, которые могут быть при желании подавлены
и являются не чем иным как следствием привычки никогда не держать
руки покойно для того, чтобы быть готовым немедленно ознакомиться о
приближающимся к ним предметом. Т. Геллер (1904) дал следующее объяс-
нение тем осязательным сокращениям, выражающимся в движениях тре- .
ния и надавливаний, которые наблюдаются при чтении слепыми точечного /
шрифта:
 
<Сокращения, которые появляются при исследованиях пространствен-
ного чувства, слагаются из двух движений, из которых первое имеет целью
усиление или ослабление давления, а второе состоит в одновременном
передвижении в области затронутого места кожи. При этом давление иногда
простирается одновременно на оба кончика циркуля, а иногда переходит
 
38
 
последовательно с одного на другой. Представляется вероятным, что эти
возникающие перпендикулярно к поверхности осязания движения вызы-
ваются неясностью ощущения и имеют своей целью установить наиболее
благоприятное для восприятия расстояние. Последовательное усиление
давления служит, очевидно, для перевода одновременного впечатления в
последовательное. Осязательные сокращения представляют собой не что
иное как ставшие непроизвольными осязательные движения>.
 
.. Бюрклеиу удалось (1917) изолировать друг от друга и начертить два
-различных движения (давления и скольжения), из которых состоят ося-
зательные сокращения при чтении точечного шрифта. В соответствии с
указаниями Каца (1920) о причинах возникновения осязательных ощу-
щений не может быть больше сомнений в том, что целью осязательных со-
кращений является создание таким путем наиболее благоприятных условий
для осязательных восприятий.
 
Тифлопедагоги очень давно обратили внимание на необходимость воз-
можно большего изощрения осязания. Прежде всего пытались по возмож-
ности охранить чувствительность органов осязания. Так еще Струве (Struve)
предлагал (1810): <Так как слепые обладают исключительной тонкостью
осязания, то нужно стараться сохранить и усилить ее путем устранения
всего того, что может сделать руку и ступню грубыми и нечувствительны-
ми>. Ношение перчаток слепыми считалось необходимым для этой цели,
но это требование не всегда было выполнимо. Некоторые слепые считали
возможным повысить чувство осязания на кончиках пальцев путем соскабли-
вания кожи пемзой или держанием пальца в горячей воде до тех пор, пока
не слезет кожица. Только предложения, направленные на изощрение ося-
зания путем упражнения, имели под собой твердую почву.
 
Клейн (1819) в своем <Allerlei> проводил упражнения осязания, направ-
ленные на узнавание формы и материала предметов, и давал также необ-
ходимые указания для развития у слепых правильной осанки, легкости
и непринужденности в движениях и ориентировке.
 
Резне? (Eoesner) высказывался (1874) за развитие осязания и мускульного
чувства слепого с целью спасти его руку от вялости, дать ей пищу для
деятельности и таким путем построить мост, через который образы форм
среды могли бы проникать в таящуюся за темным входом душу слепого.
Резне? установил при этом следующие ступени: 1) приобретение представ-
ления о форме через осязание и мускульное чувство руки; 2) передача эле-
ментов представления о форме в образ осязаемого рисунка; 3) превращение
полученных элементов формы и пластическое их воспроизведение. С. Гел-
лер считал (1891), что осязательное восприятие преображается более дей-
ственным образом в пространственное чувство тогда, когда рука отличается
подвижностью. Эта подвижность должна развиваться путем особых систе-
матических упражнений, основанных на анатомическом строении органа
осязания. Поэтому гимнастика руки должна быть необходимой
дисциплиной в школах для слепых. Гимнастические упражнения руки раз-
деляются по С. Геллеру на следующие разделы: 1. Определение своей руки
и ее частей в отношении их положения в пространстве. Сюда относятся
движения целой руки и ее частей в различных направлениях, а также, вы-
тягивание, сгибание и сжатие руки. 2. Различные противопоставления
пальцев большому пальцу, отдельных пальцев друг другу_и ладони. 3. Па-
раллельные движения рук и их частей. 4. Дивергирующие движения руки
и ее частей. 5. Конвергирование обеих рук и их частей как целевое движе-
39
STR.40
ние. 6. Группировка пальцев для подражания движениям, которые необ-
ходимы при употреблении важнейших орудий (без употребления этих ору-
дий). 7. Подобная же группировка для изображения движений, необходи-
мых для воспроизведения определенного предмета из пластического мате-
риала. 8. Поступательные и собирательные движения, служащие для объ-
единения отдельных элементов в целое. 9. Целесообразные движения,
необходимые в повседневной жизни. 10. Игровые движения.
 
Гигерль выработал (1904) для гимнастики рук особую учебную програм-
му, содержащую свободные упражнения руки и пальцев, а также упраж-
нения пальцев на приборах. Обучение гимнастике пальцев рекомендовалось
для воспитанников двух первых групп и должно было производиться в те-
чение 10 минут перед началом школьных занятий.
 
Цех (1913) признает за гимнастикой пальцев лишь проблематическую
ценность, так как развитие ловкости руки зависит больше от мозга, чем от
анатомических свойств самой руки и механики ее мускулатуры. Время,
которое будет потрачено на эти механические и неинтересные для учеников
упражнения, может быть с большей пользой употреблено на симуляцию
деятельности руки во время игры и небольших практических работ.
 
Эти противоположные воззрения на развитие осязания руки можно было
бы легко примирить, если установить, какие осязательные движения пред-
ставляются необходимыми и полезными для восприятия объектов осязания.
Во всяком случае такого рода упражнения ося-
зания могли бы в гораздо большей мере быть
оправданы,чем отдельные слуховые упражнения.
Выработанная система осязательных движений дала бы на первой ступени
обучения материал для деятельности, связанной с игрой и трудом, и в даль-
нейшем находила бы себе постоянно при случае применение.
 
Упражнение осязания не должно ограничиваться только упражнением
рук, а распространяться на другие органы и на все тело. Для этого лучше
всего пользоваться упражнениями в ориентировке, при которых естествен-
но играет большую роль и слух. Меснер (Messner) разработал (1890) про-
грамму таких упражнений, чтобы таким путем заложить еще в раннем воз-
расте основы для хорошей ориентировки.
 
ЧУВСТВО РАВНОВЕСИЯ.
 
К области осязательных ощущений очень близко стоят или вернее при-
надлежат ощущения равновесия. Орган равновесия нахо-
дится во внутреннем ухе: им являются лабиринт и два маленьких мешочка,
каждый содержащий тело, состоящее из известковых кристалликов (отолит).
Эти, содержащие отолиты, мешочки служат не для слуха, а для ощущений
движения и положения головы, а вместе с тем и всего тела. По Вундту ор-
ган равновесия является родом внутреннего осязательного органа, который
находится в рефлекторной связи со всеми органами чувств, играющими
роль в пространственной ориентировке.
 
Значение чувства равновесия видно из тех нарушений, которые возни-
кают у зрячих при различных движениях с закрытыми глазами. У с л е-
пого на долю этого чувства выпадает более повы-
шенная деятельность, и роль, которую оно играет
в ориентировке слепых, является значительно
большей, чем в т о до сих пор признавалось.
 
40
 
Уже при образовании пространственных представлений чувство равно-
весия играет определенную роль; так по Цегену (1913) ассоциированные с"
кинестетическими ощущениями представления движения и положение
являются вестибулярно-тактильными (образуются из осязательных ощу-
щений и ощущений органа равновесия в вестибулярном аппарате - пред-
дверии внутреннего уха).
 
Еще совершенно не выяснена связь органа равновесия с так называемым
<чувством расстояния> у слепых, хотя, повидимому, эта связь имеется. Тру-
шель, который сводит чувство расстояния к воздействию невоспринимаемых
слухом звуковых волн, пришел в конце-концов (1908) к заключению, что
-Х-чувство, как он его называет, частью основывается на усиленном упраж-
нении в ощущении и оценке определенных самых слабых и неясных зву-
ковых интервалов, частью же (для пространственного чувства наиболее
важной) заключается в выдающейся, приобретенной точно так же путем
упражнения, тонкости статического чувства. Согласно этому подлинным;
 
органом Х -чувства следует признать вестибулярный аппарат.
 
Отсутствие зрения дало основание для предположения, что слепые не-
подвержены головокружению, которое следует рассматривать как нару-
шение равновесия. Однако еще Цейне твердо установил (1817), что слепые-
так же подвержены головокружению, как и зрячие. Открытие <осязатель-
ного головокружения> наряду со зрительным подтвердило это положение.
 
Пока еще сфера чувства равновесия почти не
изучена у слепых, но нужно думать, что соответ-
ствующие исследования могли бы пролить свет-
.на восприятие пространства и способность-
ориентировки у слепых.
 
Чувство равновесия можно развить путем ося-
зательных и ориентировочных упражнений, так-
же особыми гимнастическими упражнениями.
 
ОРГАНИЧЕСКИЕ ОЩУЩЕНИЯ.
 
Органические или общие ощущения - голод, жажда, тошнота и т. д., -
от которых главным образом зависит чувственно обусловленное субъек-
тивное состояние тела, сводятся к воздействиям, которые получают внутри
тела пищеварительные органы. Они основываются следовательно на внутрен-
них раздражениях. К органическим ощущениям принадлежат также не-
которые кожные ощущения (щекотка, дрожь и т. д.) и болевые ощущения,
поскольку они не объективированы, т. е. относятся не к вещам внешнего
мира, а к самоощущению.
 
Органические ощущения еще мало изучены, так как их исследование
представляет естественно большие трудности. Прежде их принимали за
чувства, теперь их причисляют к сенсорным ощущениям.
 
В отношении слепых были указаны лишь общие положения. Так, напри-
мер, Эльеайн (Oehlwein) полагает (1883), что у слепых восприятия, связан-
ные с жизненным чувством (внутреннее чувственное состояние), повышены
по сравнению со зрячими; основанием для этого может служить в первую
очередь наблюдающееся у слепых обильное потребление пищи. Более точ-
ных данных по этому поводу не имеется, и существование у слепых повы-
шенных органических ощущений ничем не доказано. Во всяком случае отсут-
ствие зрения может обусловить собой некоторые отклонения в этой сфере.
 
41
STR.42
ЧУВСТВО РАССТОЯНИЯ.
 
Еще в XVIII веке было сделано наблюдение, что слепые могут ощущать
большие предметы при приближении к ним.
 
Цейне приводит (1808) замечание Зельда (Seld), <что слепые чувствуют
находящееся вблизи какое-либо тело головой>. По Цейне многие слепые
видят в этом причину их кривой сгорбленной осанки при ходьбе, так как
 
они считают как лоб, так и щеки своими щупальцами.
 
Кни (Knie) сводил ощущение приближения к предметам - к давлению
воздуха. Г"
 
Слепой Зереель (Sergel) дал еще (1867) более подробное описание этого
ощущения. Он обозначил выражением <чувство расстояния> то смутное
ощущение удаленных предметов, которые при надлежащем внимании вос-
принимаются слепыми исключительно лицом при отсутствии всякого зву-
кового, светового и теплового излучения. По его наблюдениям, ощущение
расстояния проявляется наиболее ясно в области ушей и глаз, слабее-у
висков и на лбу, еще слабее на щеках, и вовсе отсутствует на губах. <Так,
например, при одинаковом расстоянии, положении и величине обращенной ,
к наблюдателю поверхности развешанное белье производит такое же впе-
чатление, как и дерево, камень и железо. Могут ли оказывать такое же
действие близко расположенные текучие тела, как, например, волнующееся
море или сильная струя воды, автору неизвестно, но он считает это ве-
роятным. Шпалерные посадки ощущаются своеобразно, бледно и неявно,
а при обычной посадке деревьев на улице автор может ощущать их самое
большее на расстоянии 8 футов; ладонь руки лишь на расстоянии 3 дюймов.
Точно определить размеры тела невозможно. Размеры закрытых помещений
(в особенности при полной тишине) можно определить лишь очень прибли-
зительно, форму же их никогда, а лишь наличие предметов в них. Если
внимание поглощено чем-нибудь другим, то чувство расстояния, как пра-
вило, не проявляется. Точно так же не проявляется оно при быстром приб-
лижений слепого к предмету и обратно. При довольно медленном прибли-
жении это чувство несколько повышается; под влиянием освещения оно
ослабляется и до некоторой степени стушевывается, но это только бывает
в том случае, когда свет падает на лицо через подлежащий восприятию
прозрачный предмет и потому может быть чувствуем. Лучшим усилителем
чувства расстояния является звук, посредством которого ощущаются даже
тела, находящиеся вне круга его действия; поэтому слепой прибегает к
помощи шумов тогда, когда он хочет ориентироваться в каком-либо месте.
Сильный звук однако приносит при этом меньшую пользу, чем слабый,
.а очень сильный и громкий даже мешает восприятию>.
 
<Обманы имеют место, конечно, и в этой области восприятия. Так, напри-
мер, тело вышиной в 3-4 фута часто кажется находящимся на уровне лица.
Автор часто отскакивал от воображаемой им близко стоящей колонны или
фигуры, образы которых в следующий момент исчезали; это наблюдалось
 
-в особенности при быстром поворачивании за угол дома. Чувство расстоя-
ния принадлежит у большинства слепых к таким явлениям, которые обычно
благодаря их повседневности оставляются без внимания в отношении их
.своеобразия и причин. Поэтому большинство слепых часто пользуется
этим чувством бессознательно до тех пор, пока зрячие не обратят на это
.их внимания>.
 
<Нередко думают также, что такой слепой воспринимает еще и зрением
 
42
 
или асе слухом, но чувство расстояния действует и при тишине и в темноте
и притом также у тех, которые совсем не имеют глазных яблок>.
 
Зереель описал впервые чувство расстояния как особое ощущение, от-
личая его от звуковых ощущений, которые точно так же играют роль в ориен-
тировке слепого.
 
Вместе с Зереелем и Шерер (1874) держится того мнения, что чувство
расстояния представляет собой особое ощущение. <Я считаю однако, -
говорит он,-что это восприятие является чем-то слабым, но может быть
различным в аависимости: а) от свойств объекта, б) от его расстояния, в) от
различного способа приближения к нему. В отношении свойств объектов
я могу узнать, является ли тело, к которому я приближаюсь, неодушев-
ленным (камень, металл, растения), или же одушевленным (человек, жи-
вотное). В частности при совокупном воздействии предмета на меня я чув-
ствую тяготение к нему, если он находится на известном расстоянии от
меня даже тогда, когда я не осведомлен о его присутствии; когда же я под-
хожу к нему на более близкое расстояние, я снова как бы отталкиваюсь
от него; если же я непосредственно соприкасаюсь с ним, то у меня не появ-
ляется ни чувства тяготения, ни отталкивания. Следует отметить, что вода
действует подобным же образом, как и металлы; в особенности легко об-
наруживают себя вследствие двойного тяготения тела, состоящие из раз-
личных материалов, как, например, обитый железом вагон-вследствие
двойного воздействия>.
 
<В общем я определяю восприятие посредством чувства расстояния как
целостное воздействие на вею поверхность тела, которое должно было бы
быть еще сильнее, если бы одежда не ослабляла часть этого воздействия;
 
во всяком случае вся поверхность лица, в особенности уши, глаза и щеки
являются более чувствительными>.
 
Шерер полагает, что чувство расстояния, существования которого,
согласно его опыту и опыту других слепых, нельзя отрицать, может иметь
свое основание в физических законах электричества, по которым тела,
заряженные однородным электричеством, отталкиваются, а заряженные
разнородным электричеством притягиваются. Шерер поставил над собой
и другими соответствующие опыты, но не дал их подробного описания и
не привел их результатов.
 
В то время, как Шерер, выясняя отношения, в которых находится чув-
ство расстояния к осязанию, обонянию, вкусу и слуху, рассматривал вос-
приятия, получаемые посредством этих чувств независимо друг от друга,
появилось новое течение, объединяющее все ориентировочные моменты,
заключенные в упомянутых чувствах, в одно понятхе <чувство расстояния>,
как <шестое чувство> у слепых. Вокруг вопроса о существовании этого
<шестого чувства> возник в первом десятилетии нашего века горячий спор.
 
Споры по этому вопросу запутывались главным образом потому, что
нонятие <чувства расстояния> не было ясно определено. Это видно уже из
различных обозначений: чувство расстояния, чутье расстояния, ощущение
расстояния, чувство предостережения, ощущение приближения, чувство
препятствия, шестое чувство, -2-чувство. Для того чтобы можно было вооб-
ще с некоторой надеждой на успех осветить проблему <чувства (ощуще-
 
|ния) расстояния>, нужно строго отграничить ету сферу ощущений и прежде
всего исключить из нее все то, что является только ориентировочной воз-
можностью других чувств. Ни локализация предметов в пространстве по-
средством слуха, ни их локализация посредством осязательных ощущений
 
43
STR.44
(давление воздуха, температурные ощущения) не могут быть причислены
к чувству расстояния, хотя они и ведут к восприятию расстояния. Чтобы
избежать ошибки в этом отношении, лучше было бы заменить термин <чув-
ство расстояния> предложенным Т. Геллером обозначением <ощущение
приближения>. Однако общепринятое употребление вынуждает пока к
сохранению выражения - <чувство расстояния, ощущение расстояния>.
 
Чувство расстояния у слепых характеризуется многими исследователями
как комбинированная функция слуха и осязания. Они разумеют под этим
то, что чувство расстояния не основывается ни на каких особых ощущениях
и носителем его не является никакой особый орган чувства. Согласно этому
воззрению термин <чувство расстояния> является неправильным. Можно
было бы говорить в этом случае лишь об ориентировочных средствах раз-
личных чувств. Другие же исследователи допускают существование совер-
шенно своеобразных ощущений, лежащих в основе восприятия активного,
а в особенности пассивного, приближения предметов, и ищут для этих ощу-
щений особого органа.
 
Мы должны, поскольку вообще может итти речь о чувстве расстояния,
поставить в связи с этим следующие вопросы:
 
Существуют ли помимо известных уже ощуще-
ний такие восприятия, которые сигнализируют
приближение индивидуума к предметам в пред-
метовкиндивидууму?
 
Как объяснить эти восприятия?
 
Какой орган существует для этих восприятий?
 
При приближении испытуемых к предмету звуковые и осязательные
ощущения выражены в гораздо меньшей степени, чем при приближении
предмета к испытуемому. Поэтому за исследованиями ощущения приближе- 
ния, проводимыми при втором условии, следует признать большую до-
казательную силу.
 
Такие эксперименты были уже поставлены и привели к тому выводу,
что не только у слепых, но и у зрячих может существовать ощущение при-
,ближения, которое нельзя объяснить комбинированным восприятием из-
вестных уже чувств.
 
Вот что говорит Кущ (1907) об этих опытах:
 
<Чтобы можно было точнее установить реальность чувства расстояния,
мы должны по возможности обособить слуховые и осязательные ощуще-
ния. Если слепой спокойно сидит на своем стуле в закрытом помещении,
то он не слышит звука своих шагов, не ощущает движения воздуха и сам
не вызывает его, если держит голову спокойно. Если удастся при таких
условиях приблизить небольшие предметы бесшумно и не вызывая ощути-
мых движений воздуха к голове слепого, то мы можем приписать возник-
шие под влиянием этого ощущения исключительно чувству расстояния>.
 
Кущ приближал при таких условиях к голове одного слепого мальчика
четыре плоских предмета (стекло и папку размерами в 14 кв. см, кусок вой-
\лока размером в 9 кв. см и толщиной в 8 см и линейку в 4 х 50 см). Он про-
извел 40 таких опытов. Слепой чувствовал перед лицом:
 
Стекло на расстоянии в среднем
Папку > s> > >
Войлок на расстоянта > >
Деревянную линейку . . , . .
 
.39 ем
. 34 >
.89 >
,.20 >
 
44
 
При приближении справа и слева восприятия были слабее; вад головой
и сзади слепой не чувствовал ничего.
 
Первый ряд опытов был произведен при легком шуме и повторен при
абсолютной тишине. Во втором случае результаты были благоприятнее,
но ощущение расстояния сзади и над головой снова сводилось к нулю.
Чем быстрее приближались предметы к воспринимающим частям тела,
тем скорее появлялось ощущение (давление воздуха или струя воздуха).
При очень медленном и равномерном приближении предметов ощущение
их приближения получалось на расстоянии лишь 10-15 см.
 
Так как в этих опытах трудно было устранить шуршание одежды, то
стали в конце-концов приближать предметы на шестах, причем были полу-
чены почти такие же результаты, как и при первом опыте.
 
При опытах с другими слепыми обнаружились еще более тонкие вос-
приятия, но, с другой стороны, были и такие испытуемые, у которых рас-
стояния были значительно меньшие, а у некоторых и вовсе нельзя было
установить никакого ощущения. При теплой погоде наблюдалось значи-
тельное повышение чувства расстояния. При опытах с двумя зрячими ис-
пытуемые чувствовали предметы на расстоянии 15-27 см.
 
Кущ делает отсюда следующие выводы: подлинное чувство расстояния
не зависит от остроты слуха и вообще от слуха. Там, где оно существует,
оно проявляется и при заткнутых ушах. Предметы, находящиеся в покой-
ном состоянии позади головы или над головой, никогда не восприни-
маются.
 
При дальнейших опытах (1908) Кущ снова установил, что чувство рас-
стояния находится в большой зависимости от температуры воздуха (с по-
вышением температуры чувство повышается, с понижением температуры -
понижается). Приписать это тепловому излучению предметов нельзя.
 
Крогиус в своих опытах с цилиндрами (см. <Температурные ощущения>)
обнаружил, что ощущение приближения вызывается посредством тепло-
вого излучения, будет ли цилиндр наполнен водой комнатной температуры
или пустой. Такой цилиндр воспринимался зрячими на расстоянии 2,1 см.
а слепыми уже на расстоянии 21,3 см. Таким образом слепые обнаружили
в ощущении приближения решительное превосходство.
 
Другие опыты для установления чувства расстояния производились
таким образом, что испытуемый приближался к предмету. Так Т. Геллер
(1904) давал слепым подходить к стоявшей на подставке школьной доске
(1,65 см высоты и 1 л ширины), причем один раз он исключал осязательное
восприятие, наложив на лоб повязку, а другой раз слуховые ощущения,
заткнув испытуемому уши. В первом случае результаты опытов, в которых
принимали участие четверо слепых, были не особенно благоприятными.
Когда повязка снималась, положение предмета определялось очень точно,
правда лишь на расстоянии около 1/ м. Исключение слуховых ощущений,
при котором однако возникали субъективные шумы в ушах, привело глав-
ным образом к тому результату, что правильное обнаружение препятствия
с помощью осязательных ощущений было возможно лишь в начале дви-
жений испытуемого. <Если стена находилась дальше 3-4 м, то указания
слепых оказывались совершенно неправильными. Они очень часто не уз-
навали находящееся перед ними препятствие, и обратно, часто слепые оста-
навливались на значительном расстоянии от него. Когда их спрашивали
о причинах такого поведения, они указывали, что лишь вначале ясно ощу-
щали давление. Исходя из этих результатов, мы едва ли ошибемся, если
45
STR.46
скажем, что ни осязательный, ни слуховой компоненты ощущения прибли-
жения не шрают самостоятельной роли>.
 
Ведьфлин хотел получить (1908) более точные результаты опыта: слепых
подводили к деревянной доске площадью в 1 кв. м\ толщиной в 3 см, ко-
торую можно было уменьшать, отнимая от нее отдельные части. При этом
прежде всего было замечено, что чувство расстояния не у всех слепых раз-
вито в одинаковой степени: бывают слепые с более тонким и более слабым
чувством расстояния и даже такие, которые вовсе не обладают им; раз-
граничить первые две группы не совсем легко, но все же тонко развитое
чувство расстояния было установлено у 9 слепых из 40. Когд"> эти слепые>
которым к тому же в целях исключения всякого другого восприятия аа-
тыкали уши, подходили к доске, они определяли ее присутствие на незна-
чительном расстоянии и частью даже точно указывали ее размер; при умень-
шении поверхности доски вдвое ощущение предмета воспринималось на
расстоянии приблизительно вдвое меньшем. При возбуждении вопроса,
в каком месте головы сосредоточено восприятие ощущения расстояния,
слепые говорили, что его следует искать на коже липа, в особенности же
в области лба и висков; наиболее чувствительной является передняя по-
верхность лица, в то время как боковые части ощущают менее остро и к
тому же обнаруживают, очевидно, сильные индивидуальные колебания.
Эти показания были полностью подтверждены опытами Вельфлипа; если,
например, на лицо слепого накладывалась полотняная маска, которая остав-
ляла открытым только лоб, остальные же части лица полностью закрыва-
ла, то полученные при этом восприятия едва отличались от тех, которые
были получены при совершенно открытом лице, между тем как при наде-
вании маски, которая покрывала все лицо, чувство расстояния значительно 
понижалось, а при надевании двойного полотняного колпака оно сорер-
шенно исчезало.
 
Что касается сущности чувства расстояния, то Вельфлин считает, что
это чувство является совершенно независимым не только от зрения, но и
от слуха, так же как и от ощущений давления и тепла, и таким образов
представляет собой особого рода источник воеприятш . Такого же мне-
ния држались и слепые, которые могли совершенно ясно отличить ощу-
щение расстояния от одновременно имеющихся тепловых ощущений и срав-
нивали первое с легким соприкосновением. В соответствии со своими ис-
следованиями Вельфлин склоняется к тому мнению, что чувство расстоя-
ния у слепых имеет СРОИ корни в нервных волокнах лица, в особенности
в разветрлениях тройничного (лицевого) нерва. Что же касается характера
передачи и регулирования этих ощущений, последнее слово смогут ска-
зать лишь дальнейшие исследования.
 
Еще раньше (1872) Леей (Levy) высказал мнение, что у него чувство рас-
стояния не имеет отношения ни к какому из его няти чувств, и он рассматри-
вал его как шестое чувство, обозначив его термином <perceptio facialis> 1.
 
Жаваль думает (1909), что человек обладает еще шестым чувством, кото-
рое, хотя и сходно с чувством осязания, но не тождественно ему; он разу-
меет под этим ощущения, доставляемые человеческому мозгу совокупной
поверхностью кожи. Это чувство возбуждается, вероятно, теми же колеба-
ниями, какие возбуждают сетчатку и другие органы. Многие восприятия,
которые слепые получают от внешнего мира, должны быть приписаны этому
 
1 Лицевое восприятие.
 
46
 
шестому чувству, восприимчивость которого еще сильнее, чем восприимчи-
вость осязания. Различие между этими двумя чувствами следует понимать.
таким образом, что осязание возбуждается лишь непосредственным сопри-
косновением с предметом, тогда как кожное чувство - эфирными волнами.
Жаваль полагает, что было бы интересно исследовать, не играют ди извест-
ной роли в чувстве расстояния ультра-фиолетовые лучи. 
 
Потерявший зрение Ланз (Lang) называет (1918) <чувство препятствия>
даром, <которым не всякий обладает, даром, подобным художественному
или ремесленному. Там где оно есть, его можно развить; там же, где оно
отсутствует или имеется в недостаточной степени, все усилия, чтобы вызвать.
его, останутся тщетными>.
 
Хотя Гергардт допускает (1G20) в чувстве расстояния взаимодействие
различных чувств, однако и он полагает обоснованным взгляд, считающий-
возможным существование тонко ощущающих организмов, которым доступ-
ны не только непосредственные физические сенсорные впечатления. Так-
один студент (слепорожденный) обнаруживал исключительную чувстви-
тельность к металлам, что дает основание для предположения, что его тело
было сильно подвержено магнетическим воздействиям. Гергардт считает-
поэтому необходимым дальнейшее изучение истинной телэстезии (ощу-
щение расстояния).
 
Приведенные исследования дают основание для допущения, что под-
линное чувство расстояния не зависит от слуха; это вытекает также из того,.
что и слепоглухие (вероятно также и глухонемые) обладают этим чув-
ством. Вопрос о том, имеем ли мы здесь дело с изолированными осязатель-
ными ощущениями (давления и температуры) или же с восприятиями со-
вершенно особого рода, еще не разрешен. Местом, воспринимающим
ощущения расстояния, являются части лица, главным образом лоб и щеки.
Это те места, которые характеризуются особой тонкостью в ощущении-
давления и температуры, и Кущ установил (1907), что чувство расстояния
пропорционально ощущению давления. Он считает поэтому правильным
рассматривать восприятие расстояния все же как осязательные и темпера-
турные ощущения, получаемые непокрытой кожей головы (со включением
глазных яблок), наружным слуховым проходом и барабанной перепонкой>
 
Еунц высказал это мнение в противоположность Трушелю, который сво-
дил чувство расстояния к неслышимым звуковым волнам (Z-волны), кото-
рые действуют, частью бессознательно для воспринимающего, больше на.
лабиринт, чем на воспринимающие органы улитки, и выводил отсюда
существование шестого чувства.
 
Гауптфогель (Hauptvogel) считает (1906) воспринимающим органом
чувства расстояния барабанную перепонку, а проводящей средой - суб-
станцию атмосферы, которая может быть названа эфиром.
 
Подводя итог, мы можем в настоящее время сказать относительно чув-
ства расстояния следующее:
 
Чувство расстояния основывается на ощуще-
ниях приближения, которые ни в коем случае
не могут быть приписаны слуху, но могут, в е>
роятно, быть приписаны осязанию; однако воз-
можно, что они представляют собой совершенно
особый род ощущения.
 
Слепые, как и зрячие, обладают этим чувством
в различной степени в зависимости от индиви-
 
V
STR.48
дуальности. У слепых оно иногда существует
в повышенной степени, но может и совершенно
 
отсутствовать.
 
Подлинный орган чувства расстояния пока еще
не найден. В качестве пунктов раздражения указываются главным
образом лоб и щеки, далее височные области с ушами и барабанными пере-
понками и, наконец, лабиринт.
 
Объяснения сущности чувства расстояния пока еще не дано.
В качестве факторов, усиливающих чувство расстояния, приводятся
следующие: внимание, масса предмета, медленное приближение, тепло,
 
-сухость, темнота и, по Купцу, также гиперэстезия кожи после некоторых
<болезней; в качестве понижающих факторов указываются, во-пер-
вых, всякое явление, возбуждающее какое-либо другое чувство и отвлекаю-
щее внимание, далее-холод, влажность воздуха, покрывание лица, глав-
ным образом лба. Влияние электричества и световых излучений пока еще
не исследовано. Может ли чувство расстояния быть приобретено или уси-
лено посредством упражнения, в настоящее время неизвестно.
 
ИЗОЩРЕНИЕ ОЩУЩЕНИЙ У СЛЕПЫХ.
 
Эмпирические данные заставили уже самых ранних исследователей
признать факт изощрения у слепых оставшихся чувств. Вопрос о причинах
этого явления долгое время занимал исследователей и состоял прежде
всего в выяснении того, является ли это изощрение врожденным или же
приобретенным и какие обстоятельства способствуют этому изощрению.
Еще Фрике стоял (1715) на той точке зрения, что в природе недостаток
одного блага возмещается изобилием другого. Природные недуги уродства,
слепота и т. п. компенсируются, по его мнению, другими дарами природы.
 
Однако уже тесное соприкосновение со слепыми и внимательное наблю-
дение над ними показали, что изощрение имеет своим основанием вынуж-
денное повышение деятельности оставшихся чувств.
 
Такого взгляда держались Бачко (1807) и Струве (1810), причем послед-
ний говорил, что оставшиеся чувства становятся более острыми и значи-
тельно более эффективными <может быть потому, что они больше упраж-
няются и более сильно напрягаются>. Ротермунд также полагает (1815),
что у слепых органы чувств становятся по необходимости более деятель-
ными, чем у зрячих, <а так как они больше упражняются, то и достигают
 
большего совершенства>.
 
По Гюиляье (Guillie, 1817) недостаток в одном чувстве ничем не способ-.
ствует получению преимущества в другом, и слепой ничем не вознаграж-
дается за потерю того сенсорного орудич. которого ему недостает.
 
Клейн высказал (1819) следующее:
 
<При отсутствии такого важного чувства, как зрение, очень часто наблю-
даются такие случаи, когда ребенок уже в раннем возрасте пытается воз-
местить это отсутствие возможно большим использованием оставшихся
чувств. Последние в результате этого достигают большого навыка и лов-
кости, придают большинству слепых преимущество по сравнению со зря-
чими, в особенности в отношении слуха и осязания. Мудрое устройство
природы приводит обыкновенным путем посредством напряжения и упраж-
нения к результату, который часто рассматривается как что-то необыкно-
венное, как своего рода благодетельное вознаграждение за недостаточное
 
.48
 
 
 
J
 
> /
 
зрение. Опыт говорит нам также, что некоторые зрячие, профессии кото-
рых связаны с преимущественным упражнением какого-нибудь одного
чувства, достигают в этом последнем поразительного навыка и точности>.
 
Роденбах (1828) также не допускает никакого количественного, а лишь
качественное утончение чувств у слепых, говоря: <Существует широко
распространенный предрассудок, что потеря одного чувства непосредствен-
но связана с выгодой для других; это утверждение является чересчур сме-
лым, я сказал бы даже абсурдным. Изощрение осязания у слепых, метко
названное геометрическим чувством, является результатом длительного
 
упражнения этого чувства>.
Луяарди (Lnsardi) держится следующего взгляда (1830): <Мозг (слепого)
 
остается незнакомым с теми функциями, которые связаны со зрением:
 
занятый исключительно восприятиями остальных чувств, он употребляет
на них всю свою жизненную силу и так совершенствует эти чувства за счет
зрения что они достигают более высокого уровня, чем они достигли бы,
если бы была сохранена зрительная способность. То обстоятельство, что
слепые значительно менее рассеяны, чем зрячие, может влиять также на
укрепление их способности запоминания>. Физиологическое изощрение
чувств Дузарди однако отрицает: <Обычно думают, что потеря одного
чувства бывает на пользу другому; так, например, слепой обладает более
тонким осязанием, чем зрячий. Этот взгляд ошибочен, слепой не обладает
никаким реальным преимуществом, а если он обнаруживает большую
изощренность осязания, чем другие, то это связано с тем, что он обладает
большим навыком в этом чувстве, так как он должен постоянно пользо-
ваться им, чтобы возместить себе до некоторой степени отсутствие зрения>.
Штумпф также ставит вопрос (1860\ не идет ли потеря одного чувства
 
на пользу другим, и дает на это следующий ответ:
 
<Если дело понимать просто так, что человек, лишенный какого-либо
чувства, с тем большей энергией и старательностью использует остальные
органы чувств и что последние в результате частого и разнообразного
употребления совершенствуются и обостряются, то на поставленный во-
прос можно, не колеблясь, ответить утвердительно, так как слепые являются
убедительным примером, доказывающим правильность такого допущения.
Но можно ли на основании чтого явления заключить, что при повышенной
деятельности чувства внутренние свойства органа испытывают существен-
ное изменение? Конечно нет. Это совершенство есть лишь естественное
следствие усиленного упражнения оставшихся годными сенсорных ору-
дий>.
 
В таком же смысле высказались та;же Шерер (1850), Краузе (1883) и
 
Ансальди (1895); последний говорит следующее: <Чтобы найти объяснение
необыкновенной изощренности осязания у слепых, отнюдь нет надобности
допускать органическое развитие осязания за счет зрения: нужно искать
его скорее в развитии мускульного чувства. Видимое развитие является
результатом не физиологических изменений органов чувств, а изменений
в их применении в деятельности внимания и в вытекающих отсюда мнемо-
нических связях>.
 
Анонимный специалист <В1> так говорит (1898) о деятельности чувств
 
у слепых: <Постоянное, вызванное внешними жизненными условиями уп-
ражнение чувств приводит их к обострению. В настоящее время мы знаем
точно, что при отсутствии зрения остальные чувства вынуждены обострять
 
свои восприятия. К этим чувствам, следовательно, предъявляются повы-
 
4 1> ю р к д е в, Психология саепнх. 49
STR.50
шенные требования, которые они стремятся выполнить, в результате чего
их способности количественно и качественно значительно повышаются>.
 
На моменты, препятствующие изощрению осязания, указал (1863) Ас-
мис (Asmis), который допускает, что <рука может развить при потере зре-
ния большую остроту осязания во всех тех случаях, где не имеет места
притупление нервов, что наблюдается в глубокой старости, или вообще при
недостаточном развитии осязания, или в случаях притупления этого чув-
ства от труда>.
 
Физиологическое изощрение, на которое здесь, повидимому, указывается,
находит свое обоснование, главным образом, в опытах исследования ося-
зательной чувствительности, в которых как будто обнаружилось превос-
ходство слепых над зрячими (см. главы о слуховых и осязательных ощу-
щениях). Исследования обоняния, слуха и осязания слепых, произведен-
ные Гризбахом (1899), дали однако противоположный результат, из кото-
рого Кущ вывел (1902) следующее заключение: <Существование физиоло-
гического превосходства сенсорной сферы слепых над сенсорной сферой
зрячих до настоящего времени не доказано также и в отношении вкуса и
осязания. Но даже если бы точные испытания этих чувств дали в резуль-
тате плюс на стороне слепых, то едва ли он был бы достаточно велик для
того, чтобы покрыть доказанный Гризбахом дефицит в отношении других
чувств. Таким образом в этом случае не может быть речи об общем изощре-
нии сенсорной сферы в результате потери одного чувства; иначе и потеря
слуха должна была бы приводить к изощрению и обострению других чувств,
а потеря обоих высших чувств должна была бы повысить в исключительной
степени остальные чувства>. Кущ держится вместе с Гризбахом того взгля-
да, что вместе с одним членом страдают все остальные, что в результате
слепоты страдает вся сенсорная сфера.
 
Жаеаль считает (1904) то положение, что после потери одного чувства
другие приобретают большую остроту, ложным в корне: <Оно противоре-
чит учению об ощущении, так же как и опыту. Слепой даже после долго-
летнего упражнения слышит часы не на большем расстоянии, чем он их
слышал, когда еще видел. Никакого изощрения слуха, обоняния и осяза-
ния у слепого не наблюдается; однако он научается лучше истолковывать
доставляемые ему этими чувствами данные>.
 
Более новые исследования относительно остроты чувств у слепых (Кро-
гиус, Манер и др.) снова указывают на факт изощрения, не затрагивая
вопроса о его причинах.
 
Если отбросить старое воззрение о врожденной изощренности, то остается
таким образом еще открытым вопрос, носит ли эта изощренность физиоло-
гический или психологический характер и что преимущественно способ-
ствует этому повышению сенсорной деятельности. Изощрение, получаю-
щееся в результате упражнения и внимания, выражается также и физио-
логически, как это показали исследования осязательной чувствительности.
Но оно вызвано психическими моментами. Сюда привходит еще, как это до-
казывает Бунд (1910) момент приспособления.
 
<Работоспособность наших органов чувст-з повышается под влиянием
раздражения, как правило, только тогда, когда навстречу раздражению
идут определенные действия, являющиеся выражением желаний. Так, пла-
номерное упражнение слухового органа в виде внимательного вслуши-
вания в слуховые раздражения, исходящие от ушного врача, применяется
в качестве действенного средства для лечения тугоухости. Наше зрение
50
 
также совершенствуется в своей остроте в результате долгого пребывания
на просторе, когда мы вынуждены непрерывно смотреть на большом рас-
стоянии. Во всех этих случаях постепенного изменения органов чувств при
упражнениях в определенных условиях побуждения играют решающую
роль: вследствие желания слышать, желания видеть далекие предметы,
здесь слух, там зрительный орган совершенствуются в своих функциях,
т. е. приспособляются к жизненным условиям в направлении опр -деленных
раздражителей. Мы можем это назвать принципом приспособления сенсор-
ных функций к раздражению и сенсорных органов к функциям>.
 
Приведенные психические моменты ясно указывают на возможность
изощрения чувств посредством упражнений.
 
Подытоживая все вышеизложенное, мы можем сказать по данному во-
просу следующее:
 
Состояние слепоты приводит с естественной
необходимостью к повышенной деятельности
оставшихся чувств, чем и объясняется их изощ-
рение; последнее является таким образом н е
врожденным, а приобретенным. Это изощрение
имеет свою основу в психических явлениях (вни-
мание, упражнение,приспособление) и прояв-
ляется в индивидуально различной степени так-
же физиологически.
 
Само собой понятно, что и при такой основе существуют границы
сенсорного развития, которые даже при всей остроте отдельных
чувств обнаруживают ошибочность преувеличенных воззрений в этой обла-
сти. Слепой, который с помощью своего тонкого обоняния находил испан-
скому королю дичь; слепой, который мог установить для каждого человека,
в каком столетии жила его душа и в каком теле она была раньше; сле-
пой - проводник караванов в пустыне и слепой проводник корабля
среди тумана - все это такие же продукты фантазии, как и слепые, опреде-
ляющие цвета осязанием.
 
ОЩУЩЕНИЯ В ИХ СВЯЗИ МЕЖД.У СОБОЙ. ЗАМЕЩЕНИЕ
(ВИКАРИАТ) ОЩУЩЕНИЙ.
 
Внутренняя связь между ощущениями возникает из связи между нервными
проводящими путями и из деятельности общего центрального органа-
мозга. В известных случаях разрыва проводящих путей на место нормаль-
ных проводящих путей выступают вспомогательные, или окольные пути.
В центральном органе функция одной сферы может быть взята на себя дру-
гой сферой. Здесь лежит возможность замещения, или викарирующей дея-
тельности отдельных чувств.
 
В неясной форме это выразил еще Бурдах (Burdach) (1844): <Внутренняя
связь, которая имеется между различными чувствами и способностью вос-
приятия, объясняет тот факт, что человек смутно чувствует ту сенсорную
сферу, которой онлишен, причем он в известной степени чувствует у себя
пробел в системе функций, связанных с восприятием>.
 
Как на пример связи между ощущениями можно указать на тот факт,
что точки тепла и холода на коже возбуждаются также механическими раз-
дражителями и что кожа вообще представляет собой мозаику ощущающих.
точек, которые должны быть рассматриваемы как нервные окончания раз-
 
L 51
STR.52
личных волокон, из которых каждый отдельный вид служит проводником
особых ощущений. <Тонический орган (орган равновесия) находитсй в тес-
ной функциональной связи с другими органами чувств, вероятно со всеми,
а эти в свою очередь связаны между собой посредством интрацентральных
путей> (Вундт, 1910).
 
Мозг, являющийся средоточием психических процессов, предоставляет
возможность функционального замещения при определенных потерях.
Томсон( Thomson) приводит по этому поводу в своей книге <Мозг и человек>
следующий пример:
 
<Сознание зрительных и слуховых восприятий сосредоточено не в глазу
и не в ухе, а в особых пунктах мозговой коры. Патологические процессы
дают возможность при экспериментах с точностью анализировать мозговой
механизм речи. Только таким путем мы узнаем, что речь бывает двоякого
рода. Первый род состоит из слов, которые мы слышим. Эти слова прово-
дятся ухом и достигают особого места на первой височной извилине слухо-
вой зоны мозговой коры, где они воспринимаются как слова. Второй род
состоит из слов, которые мы видим при чтении и которые идут по другим
путям, чем слова первого рода, а именно-в угловую извилину мозговой
коры, где они воспринимаются так же как слова. Мы должны вспомнить,
что между звуком слова <человек> и написанным словом <человек> не суще-
ствует какого бы то ни было сходства, так как звук и зрительный образ
являются двумя совершенно различными вещами; таким образом, услышан-
ные и увиденные слова имеют каждые свой особый мозговой приемник.
Недавно с несомненностью установлено существование третьего словесного
приемника, связанного с осязанием, посредством которого слепые стано-
вятся способными читать, но особое место для него еще не найдено>.
 
Связь между чувствами объясняется также эмбриональным развитием
органов чувств. Последние возникли из сенсорного органа путем диферен-
циации его: <Функции общего сенсорного органа, осязательные и органи-
ческие ощущения были, повидимому, исходным пунктом развития> (Вундт,
1910). Затем начинается развитие чувств давления и температуры, да-
лее-вкуса, слуха и зрения. У низших организмов кожа обнаруживает,
несмотря на отсутствие специальных органов чувств, реакции на свет.
 
Таким образом, возможность взаимного замещения
ощущений представляется обоснованной; к тому же она доказана и
исследованиями. Речь идет теперь о том, чтобы установить характер
и границы этого викариата ощущений. В отношении
слепоты нужно прежде всего ответить на вопрос, может ли какое-либо из
оставшихся у слепого чувств доставлять ему зрительные ощущения. Мы уже
говорили о том, что слепые, которые лишены глазных яблок, но у которых
зрительный нерв остался в целости, вызывают у себя субъективные световые
ощущения посредством давления (ковыряние в глазнице). Световое ощуще-
ние должно иметь при этом место, так как оно доставляет слепому необык-
новенное удовольствие. Но этим, повидимому, исчерпывается возможность
получения световых ощущений, а для слепорожденных и эта возможность
исключена, так как мозг не может доставить (по Вундту) никаких световых
ощущений, если сетчатка не была до этого в действии. Во всяком случае раз
возникшая зрительная функция может продолжаться и после удаления
внешнего органа, так как даже ослепший, у которого атрофирован зритель-
ный нерв, может вызывать оптические представления (формы и цвета). Та-
ким образом, физиологически замещение чувств возможно лишь в очень огра-
 
52
 
ничейном объеме, и оно не может принести слепому никакой практической
пользы. Так же как и в изощрении чувств в викариате играют роль психи-
ческие моменты. <Замещение представляет собой как в области централь-
ной, так и в области физиологических функций лишь особую форму упраж-
нения и приспособления. Но это замещение является исключительной фор-
мой, поскольку оно простирается на такие функции, соответствующие эле- i
менты которых должны были, конечно, заключать в себе требуемые задатки,
но которые не подвергались до этого непосредственному упражнению>
(Вундт). Это замещение сводится к ассоциации приобретенных предста-
влений, следовательно, к психическим условиям. В этом смысле
главным образом иследует говорить о викариате
о щущений, который имеет огромное значение для образования слепого.
 
Вопрос о викариате ощущений затрагивается уже в самой давней литера-
туре о слепых и до настоящего времени является предметом усиленного об-
суждения и горячих споров. У старых авторов мы встречаем по этому во- >
просу значительно более правильные воззрения, чем у новейших.
 
Так уже Фрте высказывается (1715) по данному предмету следующим
 
образом:
 
<Мы привели тебе, добрый читатель, несколько примеров ученых слепых.
 
Без сомнения ты удивился той значительной восприимчивости, способности
понимания и силе духа, той верности памяти и ясности суждения, посред-
ством которых возмещается природный недостаток зрения. Если именно
глаза, посредством которых в нас возникает большая часть представлений
о вещах и которыми почти исключительно мы пользуемся для наблюдения
большинства явлений, для нахождения истин и для исследования тысячи
вещей, теряют свою силу, то мы должны искать им замещения в других
чувствах и способностях, которые от природы предназначены собственно
для другой цели, тем не менее посредством этих чувств - слуха, осязания
и т. д. может быть достигнута с посторонней помощью такая же ступень
образования и знания, как и посредством зрения. С помощью слуха и ося-
зания ум может произвести такие же наблюдения и приобрести такие же
представления, и внутренняя природа вещей может быть исследована с та-
ким же искусством и с такою же правильностью>.
 
Фрике приписывает таким образом вполне правильно замещение зрения
другими чувствами психическим силам и указывает в связи с этим на изо-
щрение чувств, причину которого он однако обозначает неясно. <Часто
даже - что кажется почти невероятным - лишенные зрения превосходят
 
своими чувствами вполне здоровых людей>.
Подобный же взгляд на викариат чувств высказал Бачко (1807), который
 
считает, что <при потере одного чувства другое может вызывать представле-
ния, которые являются собственно лишь намеком на представления поте-
рянного чувства, или что одно чувство иногда вполне замещает другое и,
наконец, что привычка дает слепому при его живой фантазии известное уме-
ние замещать одно представление другим без особого размышления. Вывод:
 
хотя потеря зрения является исключительным несчастием и имеет своим.
следствием непоправимый вред, однако каждый слепой, который хочет
упражнять свои силы, имеет ценнейшее средство для того, чтобы, если не
 
вполне, то в значительной степени возместить потерю>.
 
Существование викариата ощущений признает хотя в ограниченной сте-
пени и Струве (1810): <Осязание и слух замещают кое в чем отсутствующее
 
зрение>. >
 
63
STR.54
Приведем следующее место из Ротермунда (1815): <Наглядность, связан-
ная с той мгновенной быстротой, с какой зрение схватывает красоты при-
роды или различные произведения искусства, далеко превосходит любое
впечатление, какое нам в состоянии дать осязание или другие чувства. Но
1ак бы ни были велики эти преимущества, однако среди приобретаемых
посредством этого чувства знаний есть лишь немного таких, которые мы
не могли бы сообщить слепорожденным или очень рано ослепшим путем
терпеливых и настойчивых усилий>.
 
Клейн также полагает (1819), что <при отсутствии такого важного чувства,
как зрение, ребенок часто уже в раннем возрасте пытается по возможности
возместить этот недостаток напряжением остальных чувств>.
 
В противоположность немецким авторам французские, как, например,
Гюиллье (1817), хотя и признают викариат ощущений, однако исключают
при этом физиологическое изощрение оставшихся чувств.
 
J[yapдll выступил (1830) против взгляда о возможности физиологического
замещения чувств: <Осязание также мало может научить глаз судить о цве-
тах, как глаз приобрести способность судить о твердости тел. Осязание
может быть лишь слугой, а не корректором зрения. Чувства, которые заме-
"-аюг потерянные чувства, приобретают обыкновенно вследствие усилен-
ного упражнения большую ловкость и тонкость, но пальцы слепых никогда
не научаются действительно видеть>.
 
<В общем природа стремится,-говорит Бурдах (1844),-установить из-
вестное жизненное равновесие и выравнивать всякое отклонение от этого
равновесия в какую-либо сторону путем противоположного действия на
другую сторону. Впрочем всякое повышение чувства, направленное к воз-
мещению недостающего, является не столько даром природы, сколько ре-
зультатом деятельности самого индивидуума>.
 
По Асмису (1863) слух и осязание могут дать <суррогаты> недостающего
зрения, но ни одно из указанных чувств <не обладает способностью овладеть
путем действительного замещения функциями другого чувства>.
 
Шерер держится следующего мнения (1874): <Хотя, к сожалению, одно
чувство никогда не может вполне заменить другого, однако существует воз-
можность, и так бывает в действительности, что сумма остальных чувств,
взятых в их гармонической связи и совокупной остроте, может не только во
многих случаях заменить недостающее чувство, но даже в некоторых отно-
шениях превзойти его>.
 
В дальнейшем наличие физиологического изменения чувств, как ре-
зультата слепоты, все более и более оспаривается, и существование вика-
риата ощущений на этом основании совершенно отвергается.
 
Awnua (Appia) на вопрос о заместимости чувств отвечает (1881), что <вос-
приятия, которыми мы обязаны пяти чувствам, абсолютно непереносимы
одно на другое и в этом смысле их физиологическое взаимоотношение равно
нулю, так как ни одно чувство не может стать на место другого>. Аппиа
признает, что мозг является посредником между чувствами. На заднем пла-
не чувств существует органический центр, в задачи которого входит ставить
чувства во взаимоотношения между собой и налаживать их физиологиче-
скую связь, которая не совместима с фактом их взаимной заменяемости.
 
Биндер также держится того же мнения; он говорит (1885): <Каждый из
пяти органов чувств имеет своеобразное строение и определенный род вос-
приимчивости, которая направлена лишь на определенные раздражения,
получаемые извне; в мозгу всякое раздражение данного органа всегда вос-
 
64
 
принимается как ощущение особого рода. Правда, отдельный нерв может
воспршнять и другие раздражения, но он не будет на них реагировать; он
не доставит никакого восприятия, представления, познания>. Биндер ука-
зывает на то, что <каждое чувство обладает своим особым аппаратом, что
каждюе чувство действует своеобразно, реагируя лишь на определенные
соответствующие ему раздражения, что чужеродные раздражения оно не
превращает в воззрение и представление; отвюда следует, что все ощущения
носятг строго индивидуальный характер и никем другим не могут быть вос-
приняты так, как они воспринимаются нам:и. Из этого далее вытекает не-
возмюжностъ вызвать у другого, скажем, путем описания, такое же восприя-
тие шредмета, такое же представление о нем, какое имеем мы. Дать слепому
предоставление о красках, так же как глухому о звуках, путем описания не-
возмюжно. Из всего этого мы можем сделать вывод, что викариата чувств,
т. е.. ясной и полной замены ощущений одрого чувства ощущениями дру-
гого, не существует и что самое выражение <викариат чувств> (т. е. замеще-
ние чувств) неправильно употребляется в физиологии>.
I Дфур, напротив, полагал (1895), что физиолог может уже на основании
| ОДНИ1Х только теоретических соображений допустить существование взаим-
ного) дополнения сенсорных способностей. Частичная компенсация недо-
| станощего органа повышенной деятельностью других органов является фак-
| том:, который можно наблюдать повседневно. Но это замещение, по Дюфуру,
| явп[яется ограниченным. Так как дополнение функций не развивается и не
вак;репляется наследственным путем, то оно имеет место у слепого в узких
рамках. Оно ограничивается тем, что может быть, достигнуто упражнением
мнюгократным опытом и вниманием, специально направленными на опре-
деленные явления, могущие быть воспринятыми. Однако этого ни в коем
, случае не следует недооценивать; жизнь, ослабленная в одном пункте вслед-
ствие отсутствия одного из важнейших чувств, получает с дрэгих сторон
частичное возмещение путем развития специфической восприимчивости
 
в мозговых центрах.
 
Ансальди, который полагает, что он как слепой обладает всеми необходи-
мыми условиями для того, чтобы дать удовлетворительный ответ ка вопрос
о Езамещенип чувств, утверждает, что <единственная возможная замена отсут-
ствующего зррния заключается в практической деятельности слепого, в то
время как подлинное качество светового ощущения вообще недоступно для
 
сшепорожденного, как это утверждал и Кант>.
 
Основываясь на исследованиях Гршбаха (1899), которые привели к тому
 
р(езультату, что у слепых не имеет место изощрение ощущений, Кущ реши-
тельно выступил (1902) против существования викариата чувств. Вот что
о>н говорит: <Благодаря детальным и добросовестным исследованиям Гриз-
оша и других авторов, догма о викариате чувств должна была пасть, по-
добно некоторым другим принимавшимся на веру положениям, которые
господствовали на протяжении столетий в той или иной науке, но в конце-
таонцов отступали перед результатами точного исследования>. Кущу можно
возразить, что выводы Гризбаха не вполне подтвердились позднейшими
мсследованиями и что в своем отрицании викариата он (Кунц), как и Бин-
<дер, оставили совершенно вне поля зрения психические моменты, обосно-
вывая это отрицание чисто физиологически.
 
Вайделе (Waidele) также считал (1905) твердо установленным наукой,
 
что <никакого викариата чувств не существует, что отсутствие одного чув-
 
;ства никогда и ни при каких условиях не способствует тому, чтобы какое-
Б5
STR.56
 либо другое чувство усилилось сверх меры гак, чтобы оно могло вполне или
 частично заменить отсутствующее>.
 Однако Мейман, в связи с опытами Шефера и Манера над различением
 подымаемых тяжестей, говорит (1911): <В то же время здесь обнаружилось,
 что приведенное Кунцем и Гризбахом утверждение, что если страдает одно
 чувство, то страдают все, неправильно И что в действительности существует
 известного рода замещение отдельных ощущений друг другом,-так называе-
 мый викариат ощущений>.
 Наконец этот вопрос затрагивает Штейнбере (1920), который находит,
 что уже специальные акты осязательного чтения и ориентировки говорят
 в пользу викариата ощущений," который однако нельзя ограничить количе-
 ственными отношениями. Сущность викариата он ВИДИТЕ том, что пре-
 пятствия, создающиеся слепотой для психического развития, могут быть
 преодолены усиленным использованием оставшихся восприятий. Усло-
 виями для этого являются упражнение и внимание, спе ци-
 фическая н ап равленност ь, особая установка сле-
 пого на явления и события окружающего мира.
 Таким образом, мы снова приходим к той то ч к е
 зрения, на которой стояли самые давние защит-
 ники Положения о с у щест в.о вани и у слепых ви-
 кариата ощущений и которая в новой психоло-
 гии представлена так, как мы эт<Ь охарактеризо-
 вало в начале настоящий главы. Замещение ощу-
 щений нужно понимать н> как переключение
 физиологических функций зрения оставши-
 мися чувствами, а как возможность понимания
 отсутствующих ощущений посредством ощуще-
ний, приобретенных другим путем; в этом смысле
на викариат ощущений нужно смотреть как на
особый вид упражнения и приспособления.
 
ОБМАН ЧУВСТВ.
 
 Под обманами чувств следует понимать непр а-
 вильностив сенсорном восприятии, основанные
 на ассоциации. Они наблюдаются во всех сенсорных областях и 
 исследованы детально у зрячих. .Насколько подвержены им слепые, еще
 недостаточно выяснено. В дальнейшем мы приведем результаты произведен-
 ных уже исследований. 
 К области тактильных иллюзий относится тот замеченный Ёебером факт,
 что при прикосновении палкой к предмету кажется, что ощущение нахо-
 дится не только в руке, которая держит палку, но и на кончике самой палки,
 которым она касается твердого предмета. По Бундту (1910) здесь имеет
 место несоответствие между двумя сопряженными в каждом тактильном
 восприятии составными частями: осязательным и зрительным. В этом слу-
 чае осязают в том пункте, где рука держит палку, но благодаря допшяющейг
деятельности воображения ассоциируют это с видимым местом внешнего
 соприкосновения. У слепорожденных, следовательно, такой иллюзии не
может быть; однако это нужно еще установить.
 <Если воспринимающий нерв подвергается в том или ином пункте своего
протяжения какому-либо раздражению, то возникающее ощущение произво-
ле
 
дит такое впечатление, как будто оно исходит от окончаний нерва; оно, сле-
довательно, будет проецироваться в область этих нервных окончаний, т. е.
соответственным образом вовне> (Цот, 1900). Таким образом, у слепых
может иметь место иллюзия, состоящая в том, что давление или толчок или
другое осязательное ощущение руки. или кисти будет проецироваться н>
кончики пальцев.
 Притупление осязающей поверхности может привести у слепых к тем
обманчивым восприятиям, на которые указывает Гризбал (1892): <Среди
слепых и зрячих существуют лица, совсем не подверженные, слабо и СИЛЕН>
подверженные иллюзиям восприятия; из исследованных мест кожи большин-
ство иллюзий падает в общем на скуловую кость, наименьшая часть - н>
кончики пальцев. Обманчивые восприятия увеличиваются у слепых и у
зрячих вместе с ростом числа раздражений и усилением давления. Остры>
концы эстезиометра чаще, чем тупые концы, вызывают и у слепых и у зря-
Чих .дожные восприятия>.
 Иллюзия Аристотеля, получаемая с шариком между двумя скрещенными
 пальцами, когда кажется ощущение двух шариков, наблюдается и у слепо-
рожденных, а с особенной ясностью у ослепших, в соответствии с наличие>
 у них сохраненных репродуктивных зрительных образов (Вундт).
 <На смешении ощущений напряжения и движения основывается своеоб-
разная иллюзия относительно величины ощупываемых предметов, которая
наблюдается и у зрячих при отсутствии оптического контроля. Испытуе-
 мому дают в руки сначала деревянный а затем такой же величины картон-
 ный куб, не позволяя предварительно измерять их на ощупь. Как правило,.
 деревянный куб кажется испытуемому меньшим, чем картонный. Что эта.
 иллюзия свойственна осязательному обхватыванию, это вытекает из того-
 факта, что если класть плоские предметы на покоящуюся руку, то подобна>
 ошибка не наблюдается. Ясно, что сойротивление, которое оказывает со-
 кращению ручной мускулатуры деревянный куб, больше, чем то, которое-
 оказывает эластичный,  поэтому податйивый картонный куб, и сила обхва-
 тывйния в первом случае больше, чем во втором. Однако более интенсивно>
 ощущение напряжения оценивается не только как таковое; часть добавоч-
 ного напряжения переносится на ощущение движения и таким образом вы-
 зывает представление более тесного сжатия, а в отношении предмета-
 представление более маленького тела> (Т. Геллер, 1904).
 Этот результат исследования Геллера нуждается, правда, в проверке, так:
 как Вундт (1910) в противоположность этому говорит следующее:
 <Чем тверже материал, тем бблыпим кажется предмет; но с этим связана
 и дальнейшая иллюзия: чем тверже предмет, который м ощупываем, тм
 тяжелее он кажется при одинаковой величине>. Обратная иллюзия заклю-
 чается в том, что из двух тяжестей неравного объема та, которая обладает
 большим объемом, кажется легче.
 Ко взаимному влиянию ощущений напряжения и движения сводится и та..
 иллюзия, что из двух геометрически равных линий кажется большей та,
 которая измеряется с большей затратой тактильного напряжения. Одно
 и то же протяжение кажется поэтому при ощупывании снизу вверх большим,
 чем при ощупывании сверху вниз.
 Как сообщает Т. Геллер. (1904), Шорш  сделал по этому поводу следую-
 щее замечание: <При письме поГебольду применяется в качестве-предвари-
 
 Слепой испытуемый.
 
STR.58
тельного упражнения обведение вырезанных из жести прямоугольников,
причем в целях равномерной ориентировки указывается определенный угол
в качестве исходного пункта для обводящего движения. При этих первых
письменных упражнениях случается нередко, что ученик ломает употре-
бляемый для письма цветной карандаш у зазубринки левого нижнего угла.
Это происходит потому, что препятствие движению вниз появляется раньше,
чем этого ожидает слепой, который старается сделать совершенно равными
друг другу вертикальные линии, начертанные в противоположном напра-
влении>.
 
Т. Геллер подтвердил это наблюдение экспериментом и нашел, что <хотя
тактильные иллюзии проявляются особенно интенсивно в вертикальной
.плоскости, однако они имеют место и при аналогичных движениях в гори-
зонтальной плоскости, хотя здесь между геометрическою и физиологиче-
скою величиною осязаемого пространства не возникает сколько-нибудь
 
-значительного различия>.
 
Ряд оптических иллюзий имеет место и в осязании, прежде всего та иллю-
зия, что заполненные расстояния кажутся большими, чем незаполненные,
разделенные - большими, чем неразделенные. По Т. Геллеру (1904) из двух
одинакового размера букв мелкого шрифта кажется большей та, которая
 
-составлена из точек (шрифт <перл>, иголочный шрифт), чем та, которая со-
ставлена из ровных линий. <В целях упрощения можно дать слепому для
сравнения вместо букв две линии: одну непрерывную, а другую составлен-
ную из точек каждая длиною в 2 см>. Еще лучше применить полуметровую
линейку, одна половина которой остается гладкой, в то время как на другой
через каждые 2-3 см делаются зарубки. При проведении рукой вторая по-
ловина покажется длиннее.
 
У зрячих существует тенденция преуменьшать величину отрезка при при-
косновении к конечным точкам его в том случае, если этот пространственный
отрезок не был ими достаточно осмотрен или ощупан на всем его протяжении.
 
Такая же иллюзия обнаруживается и у слепых. Так как для простран-
ственного восприятия у последних определяющими являются многократные
точечные ощущения, то эта иллюзия заслуживает особого внимания, по-
скольку вследствие нее предметы могут казаться слепым меньшими, чем
 
-они есть на самом деле.
 
Здесь следует также упомянуть, что линейное протяжение может пока-
заться длиннее, если производится более сильное давление. При изменении
.давления может наступить также иллюзия направления. <Замеченная Ве-
бером иллюзия относительно направления прямолинейного края встре-
чается у слепых так же, как и у зрячих, если у них не было длительных уп-
ражнений для выявления оттенков давления. При измерении более крупной
прямой линии, например ребра стола, слепой на основании многократного
прежнего опыта может правильно истолковывать смену своих мускульных
ощущений, и здесь поэтому не возникает этой иллюзии. Последняя однако
легко получается тогда, когда дело идет об описании криволинейного пути.
Тогда совершенно круглая поверхность кажется как бы сжатою в месте
наружного отклонения движения и получает форму, приближающуюся
к эллипсису> (Т. Геллер, 1904).
 
Как показывают исследования Пейзера (Peiser, 1923), слепые постоянно
подвержены иллюзии Шарпантье, которая состоит в том, что поднятая ру-
кой тяжесть кажется тем легче, чем больше мускулов приведено одновре-
менно в действие. ;
 
58
 
В сфере представлений времени существует следующая иллюзия, которая
может возникнуть и у слепых. Чтобы измерить точность восприятия крат-
чайших отрезков времени, даются для сравнения между собой маленькие
промежутки времени, ограниченные звуковыми впечатлениями. Эти от-
резки времени можно дать частью в виде так называемых <пустых проме-
жутков>, которые ограничиваются просто краткими ударами (метронома),
частью в виде так называемых <непрерывна заполненных промежутков>,
которые образуются посредством равномерно длящихся звуков. При таких
заполненных промежутках возникают илдюзии времени. При более ма-
леньких отрезках времени, до 2 минут, заполненный промежуток кажется
длиннее, чем пустой. При более длинных, до 10 минут, промежутках, запол-
ненных умственной работой, получается значительная переоценка продол-
жительности времени. Эта иллюзия снова исчезает вместе с увеличением
продолжительности времени (Мейман, 1911),.
 
К влиянию зрительных ассоциаций сводится сделанное тем же Вебером
наблюдение, что положение буквы, которую пишут на коже крупными штри-
хами и которая может быть легче всего узнана, меняется в зависимости от
места кожи. Так например, буква L имеет следующие положения: на за-
тылке L, на лбу J, на крестце Г , на живота ~~]. Согласно опытам, проделан-
ным Черчилем (Churchill, 1903) частью в психологической лаборатории,
частью в институте слепых в Лейпциге, все испытуемые читали на задней
стороне тела с точки зрения пишущего в травильном положении (1_), на
передней стороне тела (лоб, щеки) большинство читало в зеркальном изо-
бражении (_]),но некоторые правильно; наконец на животе и на передней
стороне нижних конечностей приблизительно половина испытуемых чи-
тала в зеркальном и одновременно перевернутом виде ("~1). В последнем
случае однако слепорожденные составляют исключение; они почти все чи-
тали буквы в прямом виде (из восьми челоьек лишь один в перевернутом).
Черчиль объясняет это различие тем, что положение буквы у слепых зави-
сит больше, чем у зрячих, от собственной точки зрения (а не от точки зрения
пишущего).
 
Иллюзии осязания могут те особенности оказы-
вать влияние на образование неправильных
представлений. Поэтому необходимо обращать
на них внимание слепого.
STR.60
Часть II.
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.
 
ЗРИТЕЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.
 
Представлениями называются воспроизведен-
ные памятью и вызванные в сознании ощущения.
Особого местонахождения представлений, как и ощущений, в мозгу пока не
найдено. Представления связаны с ощущениями и различаются поэтому
по сенсорным областям в качестве зрительных, слуховых представлений
и т. д.
 
Так как приобретение представлений зависит от возможности сенсорных
восприятий, то слепой не может получить никаких зрительных предста-
влений. Мы уже говорили о том, что для получения светового ощущения,
а следовательно и светового представления, нужно, чтобы сетчатка была
уже в действии. Поэтому у родившихся совершенно
слепыми исключается наличие какого бы то ни
было зрительного представления. Однако лишь в очень
редких случаях полная слепота является врожденной. Большинство людей,
определяемые как слепые, получало уже световые ощущения, а иногда и
продолжает их иметь, поэтому можно утверждать, что значительная часть
слепых обладает еще простейшими зрительными представлениями света и
цветопредставлениями.
 
В <Ощущениях слепорожденного> (1757) автор указывает, что <во вну-
тренних клеточках чувств отпечатлеваются наряду с образами круга, угла
и шара также световые и красочные фигуры, которые имеются уже в мозгу.
Когда я думаю о таинственных для меня словах светлый и види-
мый, у меня появляются какие-то воздушные, тонкие образы. И свет, по
моим догадкам,-это воспламенившийся воздух, который однако не причи-
няет вреда, а скорее приятно ласкает; он изливается днем, но слишком не-
материально для того, чтобы я мог его чувствовать. В ночные часы он, оче-
видно, изливается слабее, так как они (зрячие) чувствуют его в это время
часто так же плохо, как и я>.
 
Во второй фразе этого отрывка Слепорожденный пытается создать пред-
ставление о свете, причем он сравнивает зрение с осязанием, как это делал
и слепой из Пюизо у Дидро (1749), когда он на вопрос, какое у него предста-
вление о зрении, ответил: <Это такое чувство, на которое воздух производит
такое же воздействие, как моя палка на мою руку, ибо когда я ставлю свою
руку между глазами зрячих и предметом, то моя рука для них присутствует,
а предмет отсутствует. То же самое случается со мной, когда я ищу своей
падкой какую-либо вещь и вместо нее нахожу другую>.
 
60
 
Вейсенбург (1781), который был в состоянии представить себе число на
счетной доске или математическую фигуру <в воздухе>, ничего не мог ска-
зать о цвете, <так как слепой не может заставить себя думать о цветах, ко-
торые он не знает>.
 
Роденбах полагает (1828), что слепой, у которого глаза атрофированы,
 
может получить ощущения тепла, влажности и т. п., которые чисто случайно
совпадают с наличием света или возникновению которых благоприятствуют 
 
солнечные лучи.
Обратно Штумпф приводит (1860) слова слепых о том, что они могут
 
вполне хорошо различать, находятся ли они в светлом или темном месте.
Многие замечают прохождение облаков через солнечные лучи, а слепые дети
часто играют руками перед своими обращенными к солнцу потухшими
глазами. Если их спрашивают, зачем они так делают, то получают неопре-
деленные ответы, из которых однако можно вывести, что они все-таки в боль-
щей или меньшей степени воспринимают световое раздражение. Однажды
одаого довольно способного слепого спросили, что он ощущает при сильном
световом сиянии. <Мне кажется>-ответил он, проводя при этом быстро
ладонью перед глазами, - что это отрезает от меня воздух>.
 
Отвечая на вопрос, могут ли слепые приобрести представление света и
цветов, один анонимный автор (1879) приводит по этому поводу показания
образованных слепых, из которых следует, что последние, несмотря на пол-
ную слепоту, имеют все же ощущение света. <Хотя я и не могу говорить
о свете и о красках, -сказал П. Сгобба (Sgobba), -но они радуют меня,
а описать их я не могу>. Это может, как полагает автор, быть связано
с ощущаемыми изменениями наполненного светом воздуха.
 
Рейс (Reiss) считает возможным утверждать (1917), что слепой ощущает
свет как нечто, которое <не относится ни к слуху, ни к осязанию, ни к вкусу,
ни к обонянию. Но уже в том, что он воспринимает свет, как что-то лежащее
вне этих ощущений, обнаруживается скрытая деятельность зрения. Это
скрытое чувство работает даже до некоторой степени правильно, давая >вер-
ную оценку главным отношениям между отдельными цветами.Слепорожден-
ный может даже обладать эстетически-правильным представлением о сочета-
нии цветов, хотя вообще у него нет никакого реального представления о
них, и он лишь испытывает неопределенные ощущения при известных воз-
буждениях зрительного органа>.
 
В то время как зрительные представления слепорожденных характеризу-
ются как нечто в высшей степени неясное, ослепшие, как это установлено,
долго сохраняют свои зрительные представления, хотя последние с тече-
нием времени все более и более бледнеют. Мы находим указания по этому
 
поводу еще у Бачко (1804).
Кни, ослепший десяти лет, так высказывается по этому вопросу (1837):
 
<Хотя мой зрительный орган настолько разрушен, что я не могу различить
посредством него ни солнечного сияния, ни блеска молнии, ни света огня
или горящей свечи, однако все нервы моего организма, преимущественно
же нервы лица, обладают по моим самым разнообразным и тщательным на-
блюдениям определенным ощущением света, так что для меня существуют
слабые, правда, очень слабые различия между полной темнотой, беззвездной
ночью, дневным светом, когда небо покрыто облаками, совершенно светлым
днем и ослепительным сиянием солнца. Когда я окружен ярким сиянием
солнца, то на меня действует благотворно не только теплота, но и своеобраз-
ная ясность, которая непроизвольно обливает все образы моего внутреннего
61
STR.62
созерцания; в противоположность этому, когда меня окружает ночная тем-
нота, моя душа как бы погружается в тень, причем это совершенно не свя-
зано с контрастом между поражающей ухо тишиной ночи и обилием звуков
в дневное время. Я думаю, что я как человек, который до 10 лет обладал;
 
зрением, могу полностью возобновить в памяти образы темноты, света и
цветов. Так, при представлении математических построений, машин и дру-
гих предметов, даже лиц, которых я раньше никогда не видел, я чувствую
себя вынужденным для приобретения их ясного образа представлять в своем
внутреннем созерцании не только их тончайшие очертания, а также более
крупные части в более светлых или чаще р. более темных тонах, чем окружаю-
щее пространство. Затем мне приходилось проводить с многими слепоро-
 жденными успешные опыты образования у них в уме математических по-
строений, и я полагаю, что и слепорожденные или очень рано ослепшие ни
в коем случае не погружены в абсолютную тьму, но так же, как и я, ощущают
определенные слабые различия в степени окружающей их темноты; они лишь
не сознают ясно этого, так как им недостает tertium comparationis, столь 
важного третьего члена для сравнения, полного света с различными степе-
нями его интенсивности от самого ясного дневного света вплоть до самой
темной ночи>.
 
Вот что говорит Крегер (Kroger, 1830) об одном поздноослепшем: <Образы
прежних зрительных восприятий у ослепшего с течением времени все более
и более бледнеют, в особенности в отношении цветов, однако Рихард видит
их еще очень живо, вероятно, по той причине, что он ослеп в юношеском воз-
расте; он мэжет даже, несмотря на то, что уже семь лет как не видит, пред-
ставить себе каждый цвет со всеми его оттенками. А когда ему описывают
освещенную солнцем снежную поверхность или когда он представляет себе
сияющий свет солнца, то он испытывает от него такое сильное ощущение
ослепления, что у него выступают на глазах слезы>.
 
<Когда взрослый человек только что ослеп,-говорит Ансальди (1895),-он
может еще в начале этого своего нового состояния представить себе освещен-
ные образы и притом с особенной живостью во сне. Но через некоторое время
воспоминание о свете начинает ослабевать: образы сновидений прекраща-
ются, и способность вызвать усилием воли эти представления в бодрствующем
 состоянии совершенно исчезает. Следует упомянуть, что представление цве-
тов неразрывно связано у слепого с теми предметами, в связи с которыми он
их некогда видел, и что он не в состоянии перенести их на другие предметы>.
 
Ослепший в 25 лет Альбрехт говорит (1907) на основании своего личного
опыта: <Зрительные впечатления, сохранившиеся еще со времени зрячего.
состояния, остаются очень живыми, так как они не вытесняются никакими
новыми щечатлениями. Они дают возможность ослепшему сделать точные.
сравнения и заключения относительно его настоящего состояния. Доказа-
тельством прочности цветовых образов является то, что я, например, вижу
часто во сне великолепные картины>.
 
Когда именно начинают исчезать воспоминания о зрительных восприя-
тиях, это трудно решить. Нижеприводимое замечание глухослепой Елены
Келлер говорит за то, что остатки этих представлений имеются и у ослепших
в самом раннем детстве. Вот что она говорит: <Подобно тому как корни,
 лежащие в темной глубине земли, принимают все же участие в радостях
верхушки и ощущают благодаря всеобъемлющей любви природы солнеч-
ный свет и мягкий воздух, так и я обладаю способностью созерцать вещи,
которых я не могу_ видеть. Мне кажется, что каждый из нас обладает опо-
 
62
 
собностью понимать впечатления и ощущения, которые с самого начала
были присущи человеческому роду. Каждый индивидуум обладает.скрытым
под порогом сознания ощущением зеленеющей земли и журчащих ручьев,,
и ни слепота, ни глухота не могут отнять у человека этот дар, переданный
 
ему прежними поколениями>.
 
Стремление к вызову и возобновлению зрительных представлений у ослеп-
ших, понятно, очень велико. Так Кни (1837), услышав о явлениях живот-
ного магнетизма, в частности о возможности зрения при совершенно закры-
тых внешних органах ЧУВСТВ посредством нервных клеток, находящихся
в полости живота, пришел даже к мысли, нельзя ли вызвать у абсолютно-
слепого восприятие цветов путем приведения его в состояние магнетиче-
ского сна, и если это удалось бы сначала по отношению к ослепшему, сохра-
нившему еще представление о цветах, то тогда можно было бы попытаться
сделать это со слепорожденными. <Эта мысль осталась, к сожалению, только
мыслью, так как, несмотря намою готовность подвергнуться первому опыту у
никого не нашлось в то время, кто превосходил бы меня в крепости нервов>.
Кни тщетно ставил перед естествоиспытателями вопрос, <не существует дв
какого-нибудь места на человеческом теле, которое как средоточие многих
нервов, можно было бы сделать восприимчивым к световым раздражениям,.
путем ли утоныпения кожи, или путем усиления света посредством оптиче-
ских стекол, или каким-либо другим образом>.
 
Физик Цендер (Zehnder) пришел к тому выводу, что найти замену глаз для
слепого, хотя и недостаточную, представляется делом не безнадежным. Его-
<искусственный глаз> состоит в существенном из фотографической камеры,.
в которой матовое стекло заменено наиболее чувствительной частью кожи.
В качестве таковой он считает наиболее подходящим соответствующей ве-
личины место на коже груди, на которое отбрасываются производимые сол-
нечными лучами простейшие образы (пинии в различном положении, кру-
говые линии, а также буквы). Насколько нервы кожного покрова приспо-
соблены к этой задаче, Цендер, правда, не знает; однако он считает мыслимым,
что посредством упражнения и эти нервы могут развить такую тонкость и
восприимчивость, о которых мы сейчас не имеем никакого представления.
Однако даже если предложение Цендера могло бы привести к практическим
результатам, то этим была бы найдена лишь слабая замена глаза, основываю-
щаяся на осязательных ощущениях.
 
Во всех приведенных рассуждениях дело идет, поскольку это касается
 
слепорожденных, конечно, не о зрительных ощущениях и представлениях
в смысле видений, а о возмещении отсутствующих зри-
тельных представлений, которое пытаются найти различным
путем и в различных сенсорных сферах. Наиболее ясно выступает этот мо-
мент в том способе, каким слепые пытаются приобрести представление--
о цветах. Еще Клейн замечает по этому поводу (1819), что слепой любиг
говорить о цветах, которым, как он слышит, зрячие придают особую цен-
ность, и заменяет цвета образами своей фантазии, посредством которых ов
дополняет это недоступное ему свойство предметов. <Так один слепой срав-
нил действие светлой краски со звуком трубы, другой привел в качестве при-
чины, почему ему не нравится черный цвет то, что у него некрасивое"
название. Оба эти способа представления и суждения о цвете основываются
на слухе. В своей фантазии слепой не представляет себе, что сам.цвет есть.
непосредственно ощущаемое>. Роденбах делает следующее замечание (1828):
 
<Метафизики пытались дать слепым искусственным путем представление>
63.
STR.64
цвета, которое состояло в том, что звуки различных инструментов сравни-
вались с цветами. Представьте себе, говорили они, что звук трубы оказывает
такое же действие на ухо, какое алый цвет оказывает на глаза. Этот способ
является довольно остроумным, но он не совершенен и безоснователен>.
 
В ясной форме высказывается по этому вопросу Шерер (1871): <Слепорож-
денный не имеет никакого представления о том, как действительно выглядят
цвета. Поэтому, чтобы получить о них представление, он должен воспользо-
ваться такими представлениями, которые уже у него имеются. И он как бы
переводит те впечатления, о которых ему говорит зрячий, описывая цвета,
на язык своих ощущений, и имеющиеся уже у него в ясно выраженной форме
ощущения из других областей внутреннего восприятия становятся для него
жак бы мостом, через который такие описания проникают в его сознание.
Но ничто не действует так мощно, так захватывающе на слепого, как му-
зыка, поэтому она в большинстве случаев и становится для него носителем
этого внутреннего посредничества. Различные цвета представлены в соз-
вании слепого отдельными тонами, музыкальными пьесами и т. д.>.
 
Мы имеем здесь дело с замещающими предста-
влениями, которые возникают и у зрячих, благо-
даря ассоциации, и основываются на аналогиях
ощущений. Они дают возможность слепому, как это нам придется еще
не раз подчеркнуть, представлять себе цвета путем аналогии с другими сен-
сорными впечатлениями. <Таким путем,-говорит Аппиа (1881),-один
слепой объяснил красный цвет как нечто подобное звуку трубы; другой
сравнил его с осязательным ощущением, которое вызывают зубцы пилы>.
 
Более точные показания относительно этих замещающих представлений
дала ослепшая на третьем году жизни Поэч (Poetsch, 1899). Ее цветовые
представления основывались точно также на ассоциациях; они связывались
частью со слуховыми, частью с осязательными ощущениями, в особенности
 
с первыми. Обе группы однако идут параллельно по характеру аналогий,
которые они вызывают; так, например, холодный тон голоса, звучащий как
отказ, представляется ей белым, и точно так же предполагает она белую или
,по крайней мере светлую окраску при холодный и гладких осязательных
ощущениях, следовательно, при ощущениях, вызываемых определенными
 
сортами бумаги, ситцем, полотном. Желтый цвет связан для нее в обеих
 
областях с ощущением чего-то неприятно резкого; коричневый цвет кажется
 
ей подобным тому, что на слух и осязание производит впечатление чего-то
расплывчатого, неясного. Эти представления основываются часто на опре-
деленных переживаниях. Так как в ее опыте синему цвету часто соответ-
ствовало ощущение мягкости - первый раз ощутила она это на платье для
куклы,- то этот цвет стал для нее связываться с представлением чего-то
мягкого. Темнозеленый цвет носит для нее всегда характер чего-то возбу-
ждающего, так как на четвертом году она должна была носить зеленые очки,
чему она сопротивлялась руками и ногами. Все то, что раздражает осяза-
 
тельные нервы, в частности такие материи, как замша и плюш, она предста-
вляет себе зеленым. Ажурные материи Поэч связывает с розовым цветом;
 
с розовым цветом связывает она также веселые, оживленные звуки вроде
колокольного звона или голосов веселящихся людей, в особенности детей.
На образование у нее представлений о черном и сером оказало, повидимому,
известное влияние сохранившееся у нее в слабой степени светоошущение;
 
она считает, что она окружена этими красками тогда, когда находится в уз-
ких темных улицах или в тесно обставленных комнатах, в то время как при
 
<4
 
переходе через большие свободные пространства у нее возникает определен-
ное воспоминание о белом. Суждения о людях у слепых в большой мере зави-
сят от тех цветовых представлений, которые вызываются слуховыми ощу-
щениями. Поэч сообщает, что голос одной служанки, которая рассказывала
ей истории о привидениях, представлялся ей интенсивно черным. Одна
дама, с которой она познакомилась, представлялась ей обладающей исклю-
чительно резким <желтым> цветом, но после более близкого знакомства она
обнаружила у нее также и теплые <красные> тона; красным цветом характе-
ризуются для нее доброта и благожелательность; с черным она связывает
энергию; со светлоголубым - одушевление. Обонятельные ощущения также
играют роль в образовании цветовых представлений; от слепых можно услы-
шать такие суждения, как: <пахнет желтым, зеленым> и т. д. Но не все еле-
пые имеют такие цветовые представления и не все имеющие их ясно сознают
их. Понятно, что слепые с живой фантазией легче создают себе мир цветов,
чем те, у которых преобладает рассудочный элемент.
 
Т. Геллер установил (1904) у трех слепых взаимоотношения между цве-
тами и звуками (см. таблицу). Практической ценности он этим взаимоотно-
шениям не придает. <Совершенно, ясно, что эти суррогаты никоим образом
не могут привести к обогащению мира представлений, так как здесь идет
речь всегда о применениях и модификациях, приобретенных путем непосред-
ственного восприятия элементов познания>.
 
По Фосу (Voss, 1914) у обладателей так называемым цветным слухом есть
субъективное убеждение в том, что ухо доставляет им двоякого рода ощу-
щения: в первую очередь акустические как первичные, но одновременной
вторичные - цветовые. Последние определяются как вторичные потому,
что они подчинены соответствующим акустическим ощущениям, как бы со-
провождая их или вибрируя вместе с ними. Таким образом, ухо не ограничи-
вается в своем влиянии предназначенной ему сферой, но вторгается в функ-
ции другого чувства. Такие вторичные цветовые восприятия, сопровождаю-
щие акустические ощущения, называют ф о т и з м а м и. Фос приводит
в качестве примера двух обладателей цветовым слухом из кильского инсти-
тута слепых: 12-летнюю девочку, почти полностью потерявшую светоощуще-
ние, и 13-летнего мальчика, ослепшего на восьмом году. Оба были раньше
знакомы с цветами. Они связывали одно- и двуцветные фотизмы с лицами.
<Вначале я думал, что решающим для фотизма является характер человека
или по крайней мере то первое впечатление, какое он произвел на Т. При
более точном исследовании однако я нашел, что эти факторы должны быть
совершенно исключены, так как цветовые восприятия не зависят от физиче-
ских и психических свойств человека. Они вообще не имеют никакого отно-
шения к человеку как к таковому, а связываются с его именем и притом
не только с именем в узком смысле, но и с фамилией 1>
 
Далее Фос сообщает, что <мальчик И. имеет значительно более богатые
вторичные ощущения, чем девочка Т. У него имеются фотизмы главным
образом для людей, затем также для всех дней недели, названий многих
 
1 Подобное рассказывает Мерчке в романе <Художник Нольтев> об одном слепом маль-
чике, занимавшемся садоводством: <Так как он был слеп не от рождения, а ослеп пяти
лет, то он мог представить себе цвета и формы; но странным казалось, когда он с боль-
шой убедительностью называл цвет того или иного цветка, часто совершенно неправильно:
 
он не хотел расставаться со своим представлением, которое он усвоил раз навсегда, пови-
нуясь необъяснимому инстинкту, главным образом на основании различных запахов, но
также и под влиянием специфического звукового впечатления от названия>.
 
5 Бюркяев- Психология скпа. ov
STR.66
стран, праздников и каникул, для школы, сна, книг и библиотеки. Окрашен-
ными представляются ему также голоса животных, звук институтского ко-
локола, шум проходящего поезда и автомобиля, гудки пароходов и фабрик.
При этом фотизмы имеют у него вполне определенную форму прямоуголь-
ных полос, шириной в палец и меняющейся длины. В этих полосах цвета
расположены либо друг с другом рядом, как это большей частью бывает,
лио они пестро переплетаются друг с другом тонкими нитями, причем не-
которые цвета обычно выступают на передний план>.
 
Слепая Шмитбец держится следующего взгляда (1917) на цветовые пред-
ставления своих товарищей по судьбе: <Слепой, у которого никогда не было
светового ошушения, вероятно, не может думать о цвете как об отдельном
попятит, а лишь в связи с осязаемым материалом или предметом; или же
ассоциация мыслей, в которой фигурирует понятие о цвете, сообщает этому
понятию в то же время некоторое содержание>.
 
Г ai счек (Wanecek) поставил наблюдения (1917) над употреблением
слепыми назва"ний цветов, и в результате оказалось,
что среди слепых правильнее всего оперируют с названиями цветов школь-
ники. При сопоставлении предмета и цвета преобладают типические ассо-
циации (красный - кровь, зеленый - луг). Вместе с возрастом типические
ассоциации становятся однообразнее. Ванечек приходит к выводу, что <сле-
пой пользуется при употреблении названий цветов большей частью типиче-
скими ассоциациями, причем лишь в очень редких случаях делает ошибку;
 
таким образом, слепой не боится употреблять названия цветов. То обстоя-
тельство, что в речи слепого слышатся очень своеобразные, редко слышан-
ные им связи между названиями цветов и названиями предметов, и тот факт
что им совершенно правильно употребляются названия цветов самых обыч-
ных предметов в их типических и возможных ассоциациях, показывает
нам, что слепой обладает схватывающим слухом в .отношении тех явлений
окружающего мира, которые он не может понять в их действительном со-
держании>.
 
Гауптфогель также приводит (1917) довольно точные данные относительно
цветовых представлений слепых (см. таблицу I).
 
Штейнберг говорит по этому поводу следующее (1920): <Аналогии ощу-
щений делают возможными возникновение опосредствованных отношений
между данными различных чувств. Подобно тому, как у зрячих известные
звуки вызывают нередко представление определенных цветов, точно так же
у слепорожденных названия цветов часто вызывают образы звуков, эмоцио-
нальная окраска которых соответствует окраске цветов. Эмоциональный
тон последних доступен даже тому, кто никогда не видел, так как названия
цветов часто фигурируют в поэтических выражениях, эмоциональное со-
держание которых, соответствующее данным цветам, может быть непосред-
ственно воспринято слепым>.
 
Примером того, как слепой поэт использует эти замещающие представле-
ния, может служить стихотворение О. Реннефельда (Eennefeld) <Мелодия
 
света>.
 
Im Sohlund der Horner zischen gelbe Flammen,
 
Wie Funken spritzt es von den schrillen Floten,
 
Fanfaren schmieden schmettemd Erz, zu toten,
 
Wi-is graue Pauken kalt und durnpf verdammen.
 
Die finstem Basse wie etn Sumpf verschlammen,
 
Und immer dunkler sich die Geigen roten,
 
Und erflne Tone springen auf wie Kroteni
 
Ein Meer Masik schlagt schwer imd schwarz zusamnien.
 
66
 
Языки желтого пламени в пасти горна шипят,
Пронзительные звуки флейты искрами сыпят,
Серые литавры холодно и глухо проклинают;
 
Заглушая их, фанфары звонкую медь куют,
Как болото, темные басы илом занесены;
 
Все темнее и темнее скрипки краснеют,
И, как жабы, прыгают зеленые звуки!
Тяжело и черно звучит море музыки.
 
Аналогии с цветовыми представлениями возникают также в различных
оборотах речи и в поэтических описаниях и сравнениях.
 
<Что упомянутые суррогатные представления, - говорит Т. Гелгер
(1904), - принадлежат главным образом слуху, объясняется тем, что это
 
чувство является у слепого преимущественным носителем эстетических воз-
действий>.
 
Kposuyc нашел (1905), что исследованные им слепые девочки очень интере-
совались зрительными представлениями (цветами): <они имеют более или
менее правильные представления об эмоциональном действии различных
красок, чему в особенности способствуют метафорические выражения в роде
<розовые очки> или <серые будни>, а особенно стихи>.
 
В этом отношении кроме того на слепых действуют представления зрячих.
Так, например, <слепой знает,- говорит Оппель (1888),- что зрячие
выражают свои душевные настроения рядом внешних признаков: глубокий
траур-черным платьем, торжество-красным и другими яркими цветами,
он слышит о черном катафалке, черной измене и т. д. Такие выражения,
как <весенняя зелень надежды>, <белые одежды невинности>, <голубой свод
неба>, пробуждают в нем сладостные нежные чувства, и таким образом, слыша
названия многих цветов, он знает их смысл из их связи и обычного упо-
требления, даже если он и не воспринимает соответствующих зритель-
ных явлений>. По показаниям Шерера надежда - зеленый цвет, вер-
ность - голубой; по Поэч доброта и благожелательность - красный цвет,
одушевление - светлоголубой, энергия - черный.
 
Об изменчивости этих вспомогательных представлений Rpusep (1923) го-
 ворит: <Я могу легко представить себе, что свет и белый цвет - это гладкость
предмета, тогда как черный цвет и темнота выражаются шероховатостью.
Предположим, что я пользуюсь этими вспомогательными представлениями
в течение ряда лет; но вот мне говорят, что было бы лучше, если бы я пред-
ставлял вещи наоборот. Я легко могу тогда отбросить эти представления,
и пользование противоположным принципом не составит для меня никакого
ущерба. Немного лучше обстоит дело с теми вспомогательными предста-
влениями, которые я беру из музыки. Так, например, высокие тона и мажор-
ные аккорды выражают для меня белый цвет или свет, тогда как низкие
тона или минорные аккорды выражают черный цвет и темноту. Или я свя-
зываю зеленый цвет с сочными ароматными весенними листьями, а желтый
цвет,-с сухими осенними листьями, но я могу все этипредставления во вся-
кое время по произволу перевернуть и при том совершенно безболезненно>.
 
Согласно всему сказанному замещающие пред-
ставления для света и цветов представляются
частью отношениями эмоциональных моментов,.
устанавливающимися само собой между сенсор-
ными областями, частью продуктами более или
менее случайных переживаний и носят индиви-
дуально различный характер. Хотя эти представления
 
б 67
STR.68
Таблица I.
 
СОПОСТАВЛЕНИЕ ПОКАЗАНИЙ СЛЕПЫХ
О ЗАМЕЩАЮЩИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ ДЛЯ СВЕТА И ЦВЕТОВ.
 
Слух.
 
Осязание.
 
КРАСНЫЙ.
 
РОЗОВЫЙ.
ЖЕЛТЫЙ.
 
КОРИЧНЕВЫЙ.
ФИОЛЕТОВЫЙ.
 
ЗЕЛЕНЫЙ.,
 
ГОЛУБОЙ.
 
БЕЛЫЙ.
 
С В Е Т Л Ы И.
 
сррый.
 
ТЕМНЫЙ.
ЧЕРНЫЙ.
 
Впечатление, вызывае-
мое зубцами пилы
(Мойес).
 
Труба (Бачт).
Трубд (по I. Геллеру).
Пиколло (по Т. Геллеру).
Фл. пиколло (по Т. Геллеру).
Скрипка (Реннефельд).
Квартсекстаккорд A-Dur (по Т. Геллеру).
Альт (голос) (Гауптфогель). . Прозрачные материи
Дгтский голос (Поач). (Позч\.
Колокольный звон (Лоэч).
Флейта {Бачт).
Флейта (по Т. Геллеру).
Кларнет (по Т. Геллеру).
Кларнет (по Гауптфогелю). /
Рог (Реннефвльд).
Септаккорд B-Dur (по Т. Геллеру).
Пронзительный женский голос (Поэч).
Тенор (Гауптфогель).
Расплывчатые неясные звуки (Доэч).
Виолончель (по Т. Геллеру).
Септаккорд E-Dur (по Т. Геллеру).
Трезвучие C-Dur (по Г. Геллеру).
Флейта (Шерер).
Флейта (Гауптфогель).
Флейта (по Т. Геллеру).
Кларнет (по Т. Геллеру).
Трезвучие G-Dur (по Г. Геллеру).
 
(Лоэч).
Сухой лист (Кригер).
 
Расплывчатое неясное
ощущение (Поэч).
 
Гладкая полированная
поверхность  (Мойес)
Замша, плюш, узорча-
тые материи (Поэч).
Сочный лист (Кригер). 
Мягкая материя (Лом).
 
Флейта (Бачт).
 
Орган (Шерер).
 
Валторна (Гауптфогель).
 
Скрипка (по Т. Геллеру).
 
Альт (инструмент) (по Т. Геллеру).
 
Просторная площадь
 
(Лоэч).
 
Ровные поверхности
 
(Кригер).
 
Гобвй (по Т. Геллеру).
 
Рояль (по Т. Геллеру).
 
Трезвучие C-Dur (по Т. Геллеру).
 
Септаккорд H-Dur (по Т. Геллеру),
 
Сопрало (Гауптфогель).
 
Холодный отказывающий голос (Поп).
 
Холодные и гладкие
поверхности (бумага,
полотно) (Лоэч).
 
Флейта ( Реннефельд).
 
Высокие тона (.Бячко).
 
Литавры (Гауптфогель).
 
Литавры (Реннефельд).
 
Узкая улица, заставлен-
ная комната (Лоэч).
Чистота. 
 
Бас (голос) (Реннефельд).
 
Низкие тона (Бачко).
 
Тромбон (Шерер).
 
Тромбон (по Т. Геллеру).
 
Контрабас (по Т. Геллеру).
 
Бас (голос) (Гауптфогель).
 
Гром (Шерер).
 
Слово <черный> (по Клейну).
 
Голос служааки, которая рааскавывал>
 
истории о привидениях (How).
 
68
 
обладают небольшой вфактаческой ценностью,однако, принимая во внимание
тот интерес, который они имеют для слепых, является желательным привести
их в простую систему, чтобы таким путем сделать их доступными
слепым.
 
Интересно еще выяснить, какое представление имеет слепой о зри-
тельной способности зрячих.
 
Дюфур говорит по этому поводу следующее (1895): <Слепой слышит, что
говорят о зрительных впечатлениях, но он не может представить их себе
иначе, чем мы представляли бы себе счастье человека, который, будучи на-
делен шестым чувством, сожалел бы о нас и рассказывалбы нам о неведомых.
нам восприятиях. Мы бы слушали с интересом такого человека, но мы не
сожалели бы особенно о том, что у нас нет шестого чувства, так как мы не
обладаем шестым родом воспринимающих клеток в мозгу, которые могли бы
требовать этого шестого чувства. Но допустим, что существуют такие люди,
;. которые благодаря шестому чувству превосходят нас и могут вмешиваться
| ко вреду для нас в наши жизненные отношения; тогда мы сразу почувство-
 вали бы нашу недостаточность и также сокрушались бы от этого, как сокру-
шаются теперь слепые из-за отсутствия зрения, что само по себе не делает
их несчастными, но является причиною их неполноценности>.
 
Слепорожденный (1757) выражает это ощущение следующими сло-
вами:
 
 <Этот человеческий род оказывает мне слишком много чести, признавая
меня своим сочленом и терпя меня в своей среде, несмотря на то, что природа
сотворила меня незаконченным или что ее первой мыслью было предназна-
t чить меня не для человеческого существования. В самом деле, она оставила
| меня без важного органа, который мои почтенные собратья-люди, называют
| <глазами>; последние хотя и находятся у меня в надлежащем месте подо
 лбом, однако не наделены более искусным ощущением, чем подбородок и
щеки. Внешне они как будто сделаны у меня не хуже, чем у них; как они
устроены внутри, мой рассудок не может понять. То, что я знаю об их дей- ..
ствии, это поразительные чудеса. Посредством .глаз люди могут видеть вещи
издалека, еще дальше, чем могут их ощутить обоняющий нос или воспринять
в свои извилины слушающие уши. Ни один предмет не проходит скрытым
(. перед их взором. Они часто понимают мое самое тайное душевное стремле-
 ние еще раньше, чем с моих уст сорвется какое-либо слово, которое его вы-
; даст. Те равнины и горы, долины, луга и уединенные леса, куда не ступала
их нога и к которым не прикасалась их рука, люди могут заранее описать
в их форме, длине, углублениях и возвышениях. Они находят даже тро-
пинь.и через бурное широко разлившееся море. Небо, с которого собирается
падать дождь, никогда не застигает их врасплох. На самой гладкой полотня-
ной стене они различают высоты и глубины, горы, долины и реки, передви-
гающихся людей и животных. И что еще более необъяснимо, это то, что они
могут чувствовать на полотняных листках речь и голоса отсутствующих
. народов и языковКакое волшебное орудие, если с помощью него они творят
такие чудеса! Очевидно это такой орган, который простирает свое чувство
через воздух, подобно тому, как ухо открывает путь к звуйам дрожащих
струн, а нос-к душистым гвоздикам>.
 
О том, как трудно создается представление о зрении у слепых детей, видно
из воспоминаний одной слепорожденной (1850), которая ничего не знала
о своей слепоте до 12 лет,-до того ML мента, когда отец объяснил ей ее со-
стояние.
 
69
STR.70
<Это открытие, несмотря на то, что первое впечатление от него было сла-
бое, не преминуло оказать вскоре заметное влияние на мое существование.
Я задала себе множество вопросов относительно того нового и незнакомого 
"состояния, которое мне описали, и пыталась насколько возможно дать себе
;в этом отчет. Мне пришла в голову мысль сделать своеобразный опыт с целью
разрешить свои сомнения. Однажды утром я надела платье, которое неко-
торое время я уже не носила в виду быстроты в то время моего роста,
одевшись, показалась внезапно в дверях комнаты, в которой находилась моя
воспитательница. Я остановилась, прислушиваясь: <Люция!-воскликнула
ода,-почему же ты одела это старое платье, которое доходит тебе только до
колен?> Я ответила несколькими ничего незначащими словами и вернулась
к себе. Я убедилась теперь, что Марта могла непосредственно, не кладя на
меня руку, у знать, что я надела слишком короткое платье. Это, следовательно,
и было зрение. Я восстановила постепенно в своей памяти множество таких
вещей, которые должны были окружавшие меня люди ежедневно таким же
обрг.зэм видеть и которые они не могли узнавать другим путем. Я никак не
могла понять, как это происходит, но я в конце концов убедилась, что это
так. И это привело постепенно к полному перевороту в моих представлениях.
Я должна была сознаться, что между мною и другими людьми действительно
существует огромной важности различие в организации: в то время как я
сообщалась с ними путем осязания и слуха, они находились со мной в связи
посредством неизвестного чувства, которое целиком воспринимало меня уже
издалека, следовало за мной, пронизывало меня и до некоторой степени
господствовало надо мной все время, начиная от утреннего вставания до
сна. Это была какая-то удивительная сила, которой я была против моей воли
подчинена, не имея возможности со своей стороны проявить ее по отношению
к кому бы то ни было. Вначале я была этим обеспокоена и испугана. Я ощу-
тила по этому поводу своего рода ревность. Мне показалось, что между мною
и обществом воздвигается непроходимая стена. Я почувствовала непроиз-
вольное стремление рассматривать себя как особое существо, которое дол-.
-жно до некоторой степени скрываться, чтобы жить>.
 
Подобным же образом указывает и другая слепая в своих воспоминаниях -
детства (1901) на то, как трудно было ей создать себе представление о зрении
 
на расстоянии.
 
На вопрос, как представляют себе слепые зрение, Гедеке (Gaedecke) по-
лучил самые различные ответы (1900): <Некоторые думают, что при зрении
все светло и ясно, а при слепоте все темно; другие представляют себе зрение
в том, что предметы узнаются уже на большом расстоянии, тогда как при
слепоте лишь на расстоянии, доступном осязающему пальцу; третьи думают,
что зрячий трет глаза для того, чтобы быть способным узнавать вещи, по-
добно тому как слепой трет кончики пальцев, если они у него холодные или
если они утомлены от продолжительного чтения или ощупывания>.
 
О том, что слепорожденные не обладают никакими пространственными
зрительными представлениями, а должны образовать их лишь после про-
зрения, показывают наблюдения над оперированными слепорожденными
(с катарактой); первая такая операция, произведенная (1728) Чезельденом
(Cheselden), часто упоминается в старой литературе о слепых.
 
Вместе с опытом растет, конечно, у слепых и понимание зрения. В1 говорит
по этому поводу следующее (1910): <Поведение слепых, сознательное у взро-
слых и бессознательное у детей, таково, что из него можно с уверенностью
заключить, что им ясно действие зрения. Отворачивание при чувстве стыда,
 
70
 
закрывание лица руками, прятание предметов, которые зрячие не должны
заметить, стремление или попытка занавесить окно или стеклянную дверь
так, чтобы через них нельзя было видеть, и т. д.-все это показывает, что сле-
пой понимает, как воспрепятствовать тому, чтобы не видели. Кроме того,
при общении со слепыми можно часто заметить, что они держат вполне
правильно те предметы, которые они хотят показать другим, и так повора-
чивают их в различных направлениях, чтобы дать возможность рассмотреть
их со всех сторон. Слепые судят обычно с большой точностью, могут ли они
быть замечены с определенного места, или же они скрыты от взора зрячего
 
каким-либо препятствием>.
 
СЛУХОВЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.
 
Слуховые представления (шум и звуки) явля-
ются первыми и наиболее частыми представле-
ниями, которые слепой может беспрепятственно
приобретать с детства. Они образуются у него
таким же путем, как и у зрячего. Их огромное значение
для слепых проявляется в речи и музыке. Содержащаяся в нижеследующих
словах Слепорожденного (1757) характеристика слепого как <человека
 
уха> является довольной меткой.
 
<Природа поместила меня за воротами мира, через которые беспрепят-
ственно проходит вполне сформированный человек, наделенный органом
зрения; он проникает в самые тайные уголки его, которые заграждены для
моего изувеченного тела. Я стою в тесном кругу, как изгнанный за воротами
заколдованного острова, и слушаю напряженными ушами удивительные и
чудесные истории, которые рассказывает мне зрячий, вернувшийся оттуда
после продолжительного путешествия. Полный юношеского удивления
я прикован к его рассказу и никогда не могу насытиться слушанием его
 
речей>.
 
Слуховые представления обусловливают у слепого в_ первую очередь обу-
чение речи и пользование ею. Схватывание звуков и слов ухом происходит
у него беспрепятственно; однако при этом от него ускользают видимые поло-
_жения речевых органов, и вследствие этого у слепого ребенка может насту-
пить замедление в обучении речи.
 
На дальнейшую причину такого замедления в усвоении- речи указывал
Дидро (1749). Он полагал, что слепорожденный с большим трудом, чем
зрячий, научается речи потому, что для его восприятия закрыто гораздо.
больше объектов... <У него, следовательно, меньше возможностей, чему нас,
для сравнения и комбинирования. Как можно, например, укрепить в его
памяти слово <физиономия>? что значит для слепого <мертвые глаза>, <жи-
вые глаза>, <одухотворенные глаза>?
 
Дидро имеет здесь в виду содержание речи, которое у слепых является
более ограниченным и скудным из-за трудности для них связывания слова
с предметом. Фактически слепой усваивает речь и пользуется ею так же,
как и зрячий, хотя каждый из них часто связывает с ней неодинаковые
 
образы.
Штумпф (1860) говорит:
 
<Множество живых связей и метких сравнений, для которых нужно
 
широкое знание речи, должно ускользать от слепого. Люди выражаются
точно и метко лишь на своем собственном языке, слепой же пользуется
71
STR.72
чужим для него языком, а именно нашим>. ТПтумпф повторяет при этом
мнение Дюфо (1837), восходящее еще к Дидро, и считает не только воз-
можным, но и желательным образование особого языка для слепых.
Вот что он говорит: <Язык, сочиненный слепыми и для слепых, должен был бы
иметь мало сходства с нашим; он должен был бы опираться исключительно
на слуховые и осязательные впечатления, и хотя он бы был таким образом
беден формами и выражениями, но зато необычайно ясен и определенен._ Его
строго логическая конструкция и его строение были бы, правда, мало при-
годны для ораторского воодушевления и поэтического пафоса, но зато наука
могла бы найти в нем подходящее средство для строгого анализа и система-
тического обоснования>.
 
С другой стороны, Оппель (1890) полагает: <Дюфо вводит представление
в мышление, вследствие этого он недостаточно отчетливо разграничивает
Друг от друга понят-ия представления и мышления и этим вынуждает себя
наполнить слово <мышление> таким широким содержанием, которое этому
слову не свойственно. Поэтому положение Дюфо нуждается в поправке или
вернее дополнении и должно гласить: слепой говорит на языке зрячих и
мыслит на языке зрячих>. "
 
Оппель указывает на то, что содержание нашей речи далеко превосходит
количество представлений слепого, который хотя и слышит нашу речь и
пользуется ею, но "количество представлений, связанных со словом, у него
более ограничено по сравнению со зрячим. <Однако те слова, значение кото-
рых лежит исключительно в зрительном восприятии, ни в коем случае не
являются для него объективно совершенно пустыми; их значение вызывают
предчувствия и представления, которые находятся в известном отношении
к этому зрительному восприятию. Чтобы поднять язык слепого на более
высокую ступень, не остается ничего другого, как вводить в него подхо-
дящие ассоциации и аналогии. Это дают прежде всего обучение и естествен-
ное общение со зрячими>.
 
<Слепой строит форму внутренней речи, которая, конечно, по своей ску-
дности представляет довольно резкий контраст с богатством и полнотой форм
внутренней речи зрячего. Однако это не всегда так бывает. Иногда форма
внутренней речи слепого приближается к форме речи зрячего, иногда она
отдаляется от нее, иногда она соприкасается с ней, иногда она даже является
тожественной с ней, иногда же она отходит от нее далеко и теряется в беско-
нечном, неограниченном. Однако если упомянутая скудность форм внутрен-
ней речи слепого и создает почву для мнения, что большая часть форм его
внешней речи, скрывающей под собой, как оболочка, внутреннюю, остается
для него непостижимой, то эта его внешняя речь обладает нри всей своей
скудности все же такой силой, что слбпой оказывается способным уловить
дух речи, усовершенствоваться в ней и блистать среди зрячих своим духов-
ным богатством>.
 
Создание особого языка слепых Оппель считает вообще невозможным,
так как для этого отсутствуют как субъективные, так и объективные пред-
посылки.
 
<Нельзя оспаривать>,-говорит он, <что при известных предпосылках и
слепые могли бы создать свой язык, так как и они обладают так же, как и зря-
чие, задатками той сущности, которая выражается вовне речью, а внутри
мышлением. Созданный таким путем язык, само собой понятно, отличался бы
во многих отношениях от языка зрячих; но между тем и другим должны
были бы оказаться и многочисленные точки соприкосновения. Дюфо по-
72
 
лагает, что особый язык слепых был бы наиболее надежным орудием
для различных исследований при условии, добавлю от себя, чтобы сам ис-.
следователь был слепой. Для слепого такой специфический язык мог бы,
правда, <быть приятным и ясным>, однако то, что могло бы быть исследовано
с помощью такого языка, удовлетворяло бы, конечно, только слепого; для
зрячего оно носило бы на себе печать несовершенства, так как слепой при
прочих равных условиях не может достичь в отношении духовного развития
уровня зрячих, принимая во внимание, что отсутствие зрения сильно ог-
раничивает ощущение, и потому при этом условии восприятие внешнего-
мира может быть лишь очень несовершенное. Так как, "далее, реальный
мир и духовный мир находятся в зависимости друг от друга, а слепой
со своим ограниченным ощущением не способен к полному воеприятик>
вообще, а в особенности к восприятию последней проблемы внешнего по-
знания-именно движения,-то отсюда следует, что хотя его язык и был бы
интересен для зрячих, но в то же время был бы с их точки зрения полон про-
белов>.
 
<Нельзя допустить возможность создания языка слепых, основанного на
 
звукоподражании. Конечно, и в языке слепых фигурировали бы слова, обра-
зованные путем звукоподражания, но этот мыслимый язык отнюдь не был бы
основан всецело на ономатопее \, на подражании природе в ее шуме и тре-
скотне, в ее реве и грохоте, в ее журчании и шелесте, в ее свисте и пении>.
. Шмитбец (1917) также держится того взгляда, что особый язык слепых:
 
представляется по практическим основаниям ненужным и невозможным.
Впрочем, она не думает, что различие между зрячими и слепыми таково, что
оно должно было бы привести к большому отклонению в языке. Особый язык
слепых мог бы возникнуть лишь в результате полного их обособления в те-
чение многих поколений. Таким образом слепым, если и вовсе не невозможно,.
то во всяком случае очень трудно создать собственный язык, соответствую-
щий их внутренней жизни.
 
Так как словесное выражение не имеет наглядного характера, то язык,.
по Пепгцелыпу (Petzelt, 1923), служит слепому таким же средством
выражения, как и зрячему. Он должен лишь достичь правильного понима-
ния отношений между значениями слов, хотя бы эти отношения и не были
установлены им через восприятия, как у зрячего. Тогда и слепой сумеет-
 
осмысленно пользоваться языком зрячего.
 
Особый характер речевого выражения слепых мог бы обнаружиться пре-
жде всего в поэзии, благозвучие и ритм которой имеют на них высокопритя-
гательное действие. Слепые имеют склонность не только к декламации поэти-
ческих произведений, но часто сами пытаются выразить в поэтической форме-
свои ощущения и переживания. Однако они пользуются при этом такими же
оборотами и. образами, как и зрячие, и какого-либо своеобразия в способе-
выражения у них не замечается. Первым слепым, который идет в этом отно-
шении своим собственным путем и употребляет в своих стихотворениях:
 
многочисленные образы, взятые из области слуховых и осязательных пред-
ставлений, является Реннефельд. Вот несколько примеров:
 
<Скоро день ударит по первой клавише тоски> (<Осенний сонет>),
<Земля - благоухание, а небо - звучность> (<Мелодия света>).
<Тоска поет и вечер чуть слышно над .морем играет на скрипке> (<Стран-
ник>).
 
1 Образование слов по естественному звуку: мычание, хрюкание, жужжание и др.
 
13.
STR.74
<Страж в светлой стране, ты кротко обращаешь свое бледное мечтательное
лицо к моей душе, и я слушаю твой свет> (<Лунный свет>).
 
<Мы не могли бы, однако, так торжественно возвестить о тебе, как ни
прислушивались мы ко всему и к биению нашей крови> (<Мелодия
 
света>),
 
<Она всегда может утешить, накладывая на лихорадочно обнаженные
раны свою прохладную руку> (<Ночь>).
 
. <Меня душит туман, и тишина колет меня в сердце тысячью острых язы-
ков...> (<Мелодия света>).
 
<Подруга, прижми свой взор к моему сердцу> (<Сонет к Сенте>).
 
<Луч твоего глаза дрожит во мне, как струна, и обвивает темноту> (<От-
звук>),
 
<Слуховые восприятия, - говорит С. Геллер (1885), - являются несом-
ненно наиболее богатым и обильным источником, питающим сенсорную
жизнь слепого, имеют огромное значение для образования слепых и ока-
зывают существенное влияние также и на интеллектуальное развитие. Звук
не ограничен в своем действии сферой вытянутой руки; он пробегает через
бесконечное пространство и приносит слепому в песне птиц благозвучие воз-
душных струй, в реве непогоды-самые отдаленные пространства и в раска-
тах грома- недостижимое небо. Высшее очарование, которое дает нам зре-
ние, приводя нас к бесконечному и являя перед нами образ вечного и
возвышенного, доставляют слепому слуховые восприятия, которые низводят
к нему это бесконечное>.
 
Это освобождение от действительности совершается посредством речи,
но еще в большей степени посредством музыки. Как указывает Штумпф
(1860), это искусство, вполне доступно слепым. <Здесь нет никаких непреодо-
лимых препятствий для прогресса, обучение музыке облегчается у слепых
.наличием обостренного под влиянием естественной необходимости постоян-
ного упражнения слуха. Отсюда сильное пристрастие, которое слепые проя-
вляют к музыке. Какое-то внутреннее, несознаваемое ими влечение тянет
все их существо к гармонии; они являются прирожденными музыкантами,
потому что они слушают, подобно тому как мы являемся прирожденными
поэтами, потому что мы видим. Чтобы убедиться в истинности этого, нужно
только посмотреть, с какой жадностью слепой ребенок, едва вышедший из
пеленок, ищет звуков и гармонии в первом попавшем инструменте. Из этой
склонности и предрасположения к музыке возникает то удовольствие, кого- .
рое получает слепой от стихосложения и от того, что это ему удается, хотя
он и не поэт. Ритмическое течение звуков, равномерность падения слогов -
вот что нравится уху слепого и радует его. Повседневно можно убеждаться
в том, что слепой проявляет в музыке силу воображения и творческое уменье.
На этом наиболее приноровленном к нему языке он может высказать все
чувства, которыми он наполнен; поэтому он и фантазирует с таким боль-
шим талантом, лишь только усваивает элементарные законы гармонии.
десь он подвижен и одушевлен, здесь он чувствует себя свободным от своих
телесных оков>.
 
Слова, которые написал поэт Бюргер (1785) в альбом слепой музыканши
Дарадис, имеют поэтому несомненно свое оправдание:
 
<Dein Schicksal werde nie geschulten!
Zwar raubts dir Phobus goldnen StrahL
Doch hat dir diesen tausendmal
Sein goldnes Saitenspiel vergolten>.
 
74
 
(<Никогда не нужно клясть свою судьбу! Хотя Феб отнимает у тебя золо-
той луч, но его золотые струны тысячекратно вознаграждают тебя за это>).
 
О том,что слуховые восприятия дают знать слепому также о наличии пред-
метов в окружающем пространстве, мы уже упоминали при рассмотрении
локализации звуковых ощущений и будем говорить об этом подробнее в гла-
вах о восприятии пространства и об ориентировке.
 
Слух приводит слепого также к оценке душевного состоя-
ния, характера и даже внешнего вида окружаю-
щих людей с помощью их голоса и речи.
 
Так еще Дидро (1749) говорит о слепом из Пюизо следующее: <Поверхно-
сти тел обладают для него неменьшими различиями, чем звуки голосов. Он
оценивает красоту по осязанию; это легко понять. Но труднее представить
себе то, что он судит об этом также по звуку голоса и выговору>.
 
 Что такие суждения имеют под собой известное основание, видно из того,
что душевные движения сопровождаются изменениями голоса. Но эти суж-
. дения, как показывают нижеследующие выдержки, идут еще дальше, хотя,
 
правда, не всегда оказываются верными.
Вот что говорит Роденбах (1828): <Следует отметить то искусство, с которым
 
слепые улавливают связь между звуком голоса и характером. Опытные
в этом отношении читают, как говорится, в сердцах с такой тонкостью и
таким талантом, которыми редко обладают зрячие>. Роденбах утверждает,
что слепой может легко узнать по голосу горбатого человека, и рассказывает,
что на одном вечере один слепой правильно определил по голосу возраст
разных присутствовавших там лиц. О другой стороны, представления слепых
о физической красоте незнакомых людей, голоса которых они слышат, Ро-
денбах считает заимствованными. <Очарование, производимое мягким благо-
звучным голосом и хорошим произношением, может стать для слепого иде-
альным образом красоты, и таким он и воспринимает голос, когда он слышит
от зрячего, что данное лицо красиво. Но когда ему говорят, что оно безо- -
 
бразно, то эта иллюзия исчезает>.
<Голос имеет для слепых множество тонких нюансов, которые от нас
 
ускользают. Многие слепые уверяли (по Штумпфу), что первое их суждение
о человеке, входящем с ними в соприкосновение, основывается именно на
голосе. Они чувствуют большее или меньшее влечение к говорящему с ними
человеку в зависимости от степени приятности и мягкости его голоса. Они
часто с поразительной верностью судят по голосу о красоте, возрасте, росте
и физических недостатках человека. В основе этой связи между тоном го-
лоса и сердечными побуждениями, как их воспринимает слепой, может ко-
нечно, лежать нечто реальное; однако этот способ не гарантирует верного
суждения, и слепой при этом подвержен в такой же мере, как и мы в наших
физиогномических суждениях, множеству обманов и заблуждений, которые
 
может исправить лишь дальнейший опыт>.
 
Дюфур (1895): <Человеческий голос имеет для слепых такое же значение,
какое имеет выражение лица для зрячих. Его звуковая окраска зависит от
растяжения и стягивания гортани и от величины голосовой щели, и можно
сказать, что человеческий голос также имеет свою физиогномику, так как
он находится в зависимости от всей личности. Так слепые на основании не-
скольких произнесенных слов делают часто совершенно неожиданные, но
верные заключения относительно внешних черт говорящего лица. Таким же
образом судит слепой на основании звуковой окраски голоса, о возрасте,
конституции, даже характере говорящего. Мы должны представить себе,
76
STR.76
что слепой различает (в результате упражнения) шумы и голоса; а так как
человеческий голос, вероятно, тесно связан с душевными движениями и
эмоциями, то представляется мыслимым, что путем особого проникнове-
ния слепой лучше читает в наших сердцах, чем если бы он видел наши
лица>.
 
Ансальди точно так же высказывает мнение (1895), что тембр человече-
ского голоса зависит от физической конституции, благодаря чему слепой
имеет возможность, по крайней мере приблизительно, распознавать большую
или меньшую гармонию частей тела. Не нужно однако думать, что таким
путем можно узнать отдельные определенные формы тела, а тем более цвет
волос или лица. Дело идет здесь лишь о неопределенном представлении,
связанном с чувством симпатии или антипатии, которое вызывает тон того
или иного голоса.
 
Т. Геллер (1904) также держится того мнения, что эти косвенные предста-
вления, которые он относит к числу суррогатных представлений, могут
носить всегда лишь совершенно общий и схематический характер. Подобно
голосу, для слепого имеет значение также звук шагов, и на основании по-
следнего он часто приходит к гораздо более верным суждениям о наружно-
сти людей, чем на основании первого.
 
 Слепой Сизеран (Sizeranne) замечает по этому поводу следующее: <Тон
выдает человека и показывает его, каков он есть. Пока ты безмолвно и не-
подвижно стоишь перед слепым, он не может знать, кто ты такой и какое
у тебя намерение, но такое положение не может продолжаться долго; ты
двигаешься, ты кашляешь, ты чихаешь; этого ему достаточно, чтобы знать,
что кто-то здесь есть, часто даже кто именно; ты говоришь и тогда выдаешь
себй целиком. Человека можно узнать по голосу почти так же хорошо, как
и по лицу; голос меньше меняется>.
 
Мы привели таким образом достаточно доказательств того, что слуховые
представления могут и в этом отношении оказать слепому ценную службу.
 
ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ВРЕМЕНИ.
 
Представления времени образуются преимущественно посредством слуха,
поскольку каждое звуковое ощущение обладает определенной длительно-
стью. Подчиненную роль при этом играют связанные с движениями нашего
тела внутренние осязательные ощущения, так как и они вызывают строго
определенные и количественно сравнимые представления.
 
Исследования представлений времени производятся посредством слуха и
касаются следующих пунктов:
 
1. Восприятие наименьших промежутков времени, которые еще могут
быть непосредственно сравнены между собой. Сюда также принадлежит
восприятие отношений ритма и такта.
 
2. Восприятие более крупных промежутков времени в течение какой-либо
деятельности. 
 
3. Восприятие мер времени в их одновременности, последовательности,
продолжительности и повторяемости (сегодня, вчера, завтра и т. д.).
 
4. Понимание подразделений времени (доли часа, подразделение дня,.\
недели, месяца, времена года, настоящее, прошедшее и будущее).
 
Установление наименьших, непосредственно воспринимаемых, промежут-
ков времени производится посредством звуков камертона или гармониума
(заполненные промежутки) или посредством ударов метронома (пустые про-
76
 
межутки) различной длительности (0,3-3 секунды), причем промежутки
времени сравниваются друг с другом. Для такого исследования необходимы
 
сложные аппараты (Вундта или Меймана).
 
Исследования, произведенные на зрячих детях, показали, что предста-
вления времени отстают у ребенка в своем развитии, в то время как про-
странственные представления очень хорошо развиваются. Усиленно0 поль-
зование и упражнение слуха у слепых детей дают возможность допустить,
что развитие представлений времени совершается у них быстрее, чем у зря-
чих: уже на втором году жизни они обнаруживают в отношении простых
тактов известную степень правильности восприятия. <Однако более точное
исследование понимания ритма у детей показало, что умение воспринять
и передать более тонкие отношения также развивается у них очень медленно
и нуждается в особом воспитании. Мы видим, что нельзя требовать от ма-
леньких детей правильного восприятия и воспроизведения любого темпа и
любых отношений такта, но мы знаем, что им доступны без специаль-
ного упражнения умеренные темпы и простые отношения такта> (Мейман,
 
1911).
Эти указания имеют важное значение для обучения слепых музыке, речи,
 
письму и гимнастике.
Понимание отношений между более крупными промежутками времени
 
(до настоящего времени оно могло быть исследовано только посредством
неточных словесных показаний) также остается долгое время несовершен-
ным. Отсюда вытекает дидактическое требование, чтобы все отношения вре-
мени объяснялись начинающим учиться путем рассказов и наглядных
 
образов (Мейман, 1911).
Из осязательных представлений, главным образом, передвижения, имею-
 
щие временный характер, дают представление времени. Так, при ходьбе
двойной шаг соответствует в среднем одной секунде. Ходьба является так-
же естественным исходным пунктом для ритмических восприятий.
 
Тактообразное движение тела легко связывается с ритмическими зву-
ками, при этом возникает связь между осязательными
и слуховыми представлениями времени. Это бывает
при марше, танце и ритмически совершаемой механической работе, а
 также при речевом звукообразовании. <Речевые движения как артику-
ляционные относятся к ритмическим функциям осязания, а как звуко-
образования они принадлежат к области музыкальной ритмики> (Вундт,
 
1911).
О представлениях времени у слепых мы знаем
 
очень мало. Ясно, что они должны иметь для них еще большее зна-
чение, чем для зрячих. Следует также допустить, что они развиваются у
слепых раньше и интенсивнее, чем у зрячих. Если Дидро сообщает (1749)
о слепом из Пюизо, что он <с гораздо большей точностью, чем мы, опреде-
ляв продолжительность времени по ряду последовательных действий и
мыслей>, то это в большей или меньшей степени относится ко всем слепым,,
 
хотя мы не обладаем еще научным доказательством этого.
 
Существенную услугу оказывают слепому представления времени при
ориентировке в пространстве. <Слепой определяет длину и ширину какого-
либо помещения по требуемому для его измерения количеству шагов (и
времени). Если слепой точно знает длину своего шага, то он всегда в со-
стоянии выразить в обычных единицах измеренные таким образом расстоя-
ния> (Т. Геллер, 1904) (см. главу об ориентировке).
 
11
STR.78
ОСЯЗАТЕЛЬНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ..
 
В качестве осязательных представлений нашему рассмотрению подле-
жат как представления положения, так и представления движения; из
взаимодействия тех и других возникают у слепых пространственные пред-
ставления, о которых мы будем говорить позже.
 
Ближайшим объектом для приобретения ощущений положения и дви-
жения является собственное тело слепого. К этим представлениям приво-
дит различение отдельных частей тела друг от друга и восприятие их отно-
шения к определенным пространственным направлениям и расстояниям.
При этом отдельная часть тела действует таким образом, что другие части
ориентируются посредством нее в своем положении. В большинстве случаев
такой частью тела является голова, иногда также туловище или ноги. У
зрячего главным органом ориентировки является голова - как носитель
зрения, и у слепого, невидимому, наблюдается то же самое, так как в голове
помещается еще и орган равновесия (тонический орган), который имеет
огромное значение для представлений положения и движения. У слепых,
кроме того, участвуют в значительной степени в качестве органов ориенти-
ровки и другие части тела, как, например, руки и ноги.
 
Осязательные представления, приобретенные слепым на собственном
теле и в образовании которых, следовательно, принимали участие все части
тела, в состоянии уже вызвать у слепого представления пространства в
двух и трех измерениях. Нужно поэтому удивляться тому, что возникно-
вение пространственных представлений у слепых могли считать вообще не-
возможным. Правда, перенесение опыта, полученного в осязательном про-
странстве собственного тела, на более далекое осязательное пространство
затруднено отсутствием зрения, и эти трудности увеличиваются вместе с
увеличением размера предмета. Слепой очень отстает от зрячего в восприя-
тии формы и величины предметов; однако восприятие пространства доступно
ему через осязательные представления. Так как при этом роли представле-
ний положения и движения различны, то их нужно рассмотреть в отдель-
ности.
 
Представления пояожения. Эти представления сводятся к локализа-
ции ощущений прикосновения (см. выше). Последние возникают в резуль-
тате прикосновения тех или иных предметов к различным местам кожи,
т. е. при так называемом пассивном осязании. Простейшее представле-
ние этого рода, а именно-различение двух пунктов прикосновения, мы уже
рассматривали при установлении пространственного порога осязания. При
прикосновении к коже двумя остриями на расстоянии, выходящем за пре-
делы пространственного порога, испытуемый может определить не только
расстояние, но и направление. Локализация какого-либо пункта в простран-
стве происходит путем отнесения его к определенной части тела, главным
образом к телу вообще. Таким путем возникает восприятие пространствен-
ных образов одного измерения, а именно - линий. <При сравнении длины
(прямых и кривых линий) число правильных показаний у слепорожденных,
повидимому, больше, чем у ослепших> (Циеен, 1913).
 
Число точечных раздражений, которые могут быть одновременно вос-
приняты, является, понятно, ограниченным. В качестве максимального
числа одновременно воспринимаемых осязанием точек указывается шесть.
Важную роль играет при втом взаимное расположение точек. Как указал
78
 
Т. Геллер (1904), <три или четыре точки, расположенные в правильном
порядке, гораздо благоприятнее для одновременного осязания, чем такое
же число точек, расположенных беспорядочно. Пять точек при всех усло-
виях оказываются неблагоприятным числом. При применении шести то-
чечных раздражении наилучшим оказалось их расположение в три точно
друг под другом лежащих ряда по две точки в каждом. Хотя местом раздра-
жения был выбран не кончик пальца, а ладонь, но все-таки это с оче-
видностью указывало на значение точечного шрифта>. Расположение шести
точек в форме правильного шестиугольника оказалось неблагоприятным.
 
Пассивное осязание уже при простом прикос-
новении дает возможность воспринимать в двух
измерениях пространственные образы, т. е. по-
верхности. При наложении рук на большие поверхности может
быть воспринято их плоское или изогнутое направление. Но границы по-
верхностей узнаются в неполной мере.
 
Тот общий факт, что осязание направлено преимущественно на разли-
чение точечных ощущений, приводит к тому, что как при восприятии ли-
ний определяющими являются конечные точки, точно так же при восприя-
тии поверхностей - угловые точки. Опыты Меймана показали, что пло- ,
скостные фигуры, угловые точки которых отмечены штифтиками, узнаются
 
легче, чем фигуры без штифтиков.
На вопрос о том, при каком числе сторон узнаются еще фигуры по их
 
линейным и угловым границам, пытались ответить Петков (1913) и Штейн-
берг (1920). По исследованиям первого слепые дети воспринимают кончи-
ком указательного пальца треугольник, квадрат, прямоугольник, круг
и эллипсис, в отдельных случаях еще шестиугольник, и обнаружили этим
значительное превосходство над зрячими детьми Штейнберс, который
клал фигуры на пальцы непосредственно за основными фалангами, пришел
к следующим результатам: <Точно узнаются лишь треугольники и четы-
рехугольники, которые правильно определяются, помимо числа сторон-
правда, не во всех, а лишь в большинстве случаев как равносторонний
или равнобедренный треугольник, как квадрат или прямоугольник. При
пяти- или шестиугольнике углы никогда все вместе не воспринимаются
часто эти фигуры определяются просто как многосторонние. В то время как
шестиугольник и даже пятиугольник иногда кажутся круглыми, двое испы-
туемых определили с уверенностью эллипсис и круг как шестиугольни-
ки>. На немного согнутой середине ладони результаты были благоприят"
пее. <Кривые в этом случае никогда не казались многоугольниками, а мно-
гоугольники никогда не казались кривыми, и отношения сторон отдель-
ных фигур осязались несколько лучше>.
 
Пассивным осязанием является, кроме того, и
такое, при котором происходит обхватывание
предмета органом осязания, причем становится
возможным восприятие пространства в трех
 
измерениях.
 
Восприятие осязательных ощущений получается, помимо движения ох-
вата, и в состоянии покоя. Хотя органами для такого способа осязания
могут служить и другие части тела.напримеррот, однако оно ограничивается,
главным образом, одной или двумя руками. Само собой понятно, что при
этом могут быть применены только такие предметы, которые по своему
 
размеру не выходят за пределы осязающей поверхности руки.
 
7
STR.80
Представления положения, которые приобретаются при таком обхваты-
вающем осязании, делают возможным определение характерных точек по
всем трем измерениям. Однако это может происходить лишь в узких рамках.
Как уже установил Т. Геллер (1904), точное пластическое представление
при обхватывающем осязании невозможно. Слепой в состоянии при атом
только сказать, <имеет ли он в руках круглое тело или тело с углами, яв-
ляется ли оно правильным или неправильным. Этот способ осязания дает
, таким образом при всяких условиях лишь общий схематический образ пред-
мета>. С помощью него нельзя точно определить ни формы, ни величины
 предмета.
 
По Е. Биндеру (1905), подвергшему подробному рассмотрению различные
теории пространственного восприятия, осязательное ощущение содержит
в себе пять моментов, или признаков: 1) тактильное качество, 2) локальный .
признак (он обнаруживается в том, что слепой всегда может с большей
или меньшей точностью указать, на каком пункте кожной поверхно-
сти он испытал прикосновение, давление или т. п.), 3) интенсивность,
4) продолжительность и 5) протяженность. В последнем пункте Биндер
выступает против генетических теорий, по которым пространственное пред-
ставление возникает из связи осязательных представлений с двигательными.
<Не отвергая полностью эти теории, я должен однако обратить внимание
на некоторые обстоятельства, которые побуждают меня придерживаться
в моем изложении нативистической точки зрения и рассматривать осяза-
тельное ощущение, как обладающее с самого начала признаком протяжен-
ности. Если какой-либо объект прикоснется к тому или другому месту кож-
ной поверхности слепого и если при этом избегнуть какого бы то ни было
мускульного возбуждения, то в сознании слепого возникнет пространствен-
ное представление без констатирования каждый раз с помощью психоло-
гического анализа наличия репродуцированных двигательных ощущений>.
Биндер утверждает поэтому, что осязательное ощущение следует рассматри-
вать как единственный конститутивный элемент тактильного простран-
ственного представления, хотя и двигательные ощущения могут в качестве
добавочных элементов играть важную роль в образовании пространствен-
ных представлений.
 
Особенно важную роль приписывает Биндер двигательным ощущениям
в образовании представлений о глубине.
 
Штейнберг подверг обхватывающее осязание более детальному иссле-
дованию (1920). Он устанавливает два вида этого осязания: одноручное
и двуручное. <Наиболее важной формой первого является простое движе-
ние схватывания. Большой палец противополагается при этом четырем
остальным и соприкасается с одним из них своим кончиком, поскольку
это позволяет объем предмета>. Рука воспринимает таким путем объем
предмета, число сторон и устанавливает различия в диаметре (утончения,
утолщения). <При второй форме одноручного осязания предмет обхваты-
вается тремя средними пальцами так же, как и в первом случае, тогда как
мизинец прикладывается своей конечной фалангой к верхней поверхности
предмета, а большой палец-своим концом к основанию предмета. Вторая
форма одноручного осязания имеет то преимущество перед первой, что
посредством нее обхватываются не только боковые стороны предмета, но
и его основание и верхняя поверхность, но она значительно уступает пер-
вой в том отношении, что таким путем можно полностью обхватить лишь
предметы очень маленького объема. Если объем тела слишком мал для то-
 
60
 
го, чтобы его можно было обхватить одной рукой по первому способу, но его
высота слишком велика для того, чтобы его можно было таким путем пол-
ностью воспринять тогда его обхватывают двумя руками в той совершенно
аналогичной первому способу форме, при которой большие пальцы тесно
примыкают друг к другу своими тыльными сторонами, а указательные -
своими радиальными поверхностями. Если же объем предмета слишком
велик для того, чтобы его можно было обхватить одной или обеими руками
по первому способу, тогда пользуются второй формой двуручного осяза-
ния, которая аналогична второй форме одноручного осязания. Комбина-
ция первой и второй форм одноручного осязания создает возможность
третьей формы двуручного осязания, которую можно применять, например,
при обхватывании конуса, где верхняя половина благоприятствует пер-
вому, а нижняя-второму способу одноручного осязания>.
 
Важнейшим результатом исследований Штейнбергом этих способов
осязания (он пользовался при этом трех-и многогранными призмами высо-
той 12 см) было то, что впервые было обращено внимание на структуру
тактильного восприятия пространства. <У слепых мы видим сначала уста-
новку не на отдельные признаки, а на форму вообще, которую они поэтому
непосредственно и воспринимают. Слепой может воспринять осязанием
одновременно не больше четырех признаков. Условия для восприятия тем
благоприятнее, чем характернее структура объекта>.
 
Т. Геллер нашел кроме того (1904), что <по отношению к форме слепой
вначале, повидимому, довольно безразличен. Гораздо больше интересуют
его меняющиеся свойства предмета, его температура, шероховатость или
 
гладкость>.
Против этого Е. Биндер возражает (1905): <У каждого слепого, и точно
 
так же у зрячего, при мягком прикосновении кем-либо к их коже каким-
либо предметом живее всего возникает в их представлении форма предмета,
а не качество его. Слепой может сразу определить, что у предмета имеется
поверхность и ее приблизительный размер; напротив, он не может в первый
момент с уверенностью решить, является ли осязаемая поверхность мяг-
кой или жесткой и т. д.,-такая уверенность приобретается им лишь только
 
в результате осязающих движений>.
 
Фишер также установил (1907) этот факт в своих опытах с моделирова-
нием. <При этом у слепого ясно выступало во всех первоначальных пока-
заниях преобладание чисто пространственного момента, представлений
формы, величины, длины, ширины и толщины, направления и взаимного
расположения частей и их положения в пространстве. О восприятиях ка-
чества и интенсивности этого качества, как шероховатости, гладкости и т. д.,
слепой упоминал редко; часто им давались неверные показания относитель-
но материала предмета, между тем как пространственные отношения узна-
вались правильно. Так как количество и разнообразие тактильных ощуще-
ний (по качеству и интенсивности) естественным образом ограничено, то
понятно, что слепой в своих представлениях отдает преимущество про-
странственному моменту; пространственные отношения в более высокой
степени возбуждают его интерес и прочнее запечатлеваются в его памяти.
Во всех представлениях слепых геометрический момент кажется мне на-
столько господствующим, что эти представления сходны с нашими чисто
геометрическими представлениями линий, углов, поверхностей и тел>.
 
Мы привели те способы осязания, которые могут быть источником пред-
ставлений положения. Поскольку орган осязания находится при я-ом в
 
v Бюрклев. Психология слепых. . , 81
STR.82
покое, они могут быть объединены понятием <покойного осяза-
н и я> или, с точки зрения получаемых таким путем ощущений, <д а в я-
щего осязания>. Так как эти виды осязания делают возможным
целостное восприятие предмета, то Т. Геллер называет их <синтетиче-
ским осязанием>, однако первые обозначения представляются
более правильными, и мы рекомендуем пользоваться ими.
 
Двигательные представления. Чтобы сделать более точным общий схе-
матический образ предмета, приобретенный путем пассивного осязания,
нужны двигательные представления. Внутренние двигательные ощущения
характеризуются по сравнению с внешними осязательными ощущениями
большей остротой. Движения органов осязания дают также возможность
приводить в последовательное соприкосновение с отдельными частями пред-
мета те места кожи, которые обнаруживают наибольшую осязательную
чувствительность. Этим определяется доминирующее положение руки в
качестве органа осязания, и таким путем возникает активное ося-
зание, которое в отношении возможростей своего применения далеко
превосходит пассивное.
 
Если какой-нибудь предмет ощупывается с помощью этого способа ося-
зания, то к ощущениям давления присоединяются внутренние ощущения
положения, которые все более и более дополняют представление о нем.
Двигательные ощущения сами по себе не имеют пространственного харак-
тера, но они приобретают проетранственность благодаря связи с представ-
лениями положения. По Т. Геллеру (1904) <движения приобретают особое
значение для пространственного представления слепого лишь там, где
они могут ассоциироваться с полученным одновременно образом пред-
мета> .
 
Тревес (Treves, 1910) возражал против того мнения Т. Геллера, что ни
синтетическое, ни аналитическое осязание сами по себе не могут доставить
адекватное пространственное восприятие. Он показал на опыте над 23 сле-
пыми воспитанниками Майлендского института слепых (упражнения в сги-
бании рук, определение длины, упражнения на определение направления
прямых и кривых линий, воспроизведение линий, углов и квадратов),
что <слепой приобретает широкое, вполне соответствующее выполненному
движению представление о движении своих членов, а не только представ-
ление о ряде следующих друг за другом частичных движений. Эти, относя-
щиеся к движению, кинестетические ощущения, являются для слепых соот-
ветствующим источником адэкватных пространственных представлений
как в отношении объема, так и в отношении направления. Такие ощущения
и представления дают слепому вполне достаточные опорные пункты
для того, чтобы овладеть теми способами выражений, которыми поль-
зуется зрячий, когда он сообщает о своих пространственных представле-
ниях> .
 
Поразительно, что еще Дидро говорил правильно о том, как образуются
у слепого представления о фигурах: <Я полагаю, что движение его тела,
различные возможные при движении положения его руки, неправильное
ощущение движущегося предмета между пальцами,- вот данные, на ос-
новании которых слепой судит о направлении. Когда он скользит паль-
цами по сильно натянутой нити, он получает представление о прямой ли-
нии; когда он следует направлению слабо натянутой нити, он получает
представление об изогнутой линии. В результате многократного осязания
у него запечатлеваются образы полученных различным путем ощущений.
 
82
 
Он тогда лишь в сипах связать эти впечатления и образовать таким путем
фигуры. Хотя осязательное ощущение неделимо, но так как оно длится
известное время, в течение которого слепой имеет возможность мысленно
или соединить части друг с другом или отделить их друг от друга, и таким
образом увзличить или уменьшить те части, с которыми он соприкасался,-
он создает таким путем линии, поверхности и определенные тела, он может
даже представить себе какое-либо очень большое тедо, например земной
шар, если он приложит к глобусу кончики соответствующих пальцев и
получит таким путем ощущения длины, ширины и глубины>.
 
Гейнике (Heinicke) установил (1784), что <слепорожденный обладает
правильным представлением о плотности. Она является для него ощущением
сопротивления, или силы действия внешних предметов, и он представляет
ее о полной ясностью. С этим представлением он связывает затем представ-
ление протяжения, которое является для него не чем иным, как множе-
ственным ощущением плотности ряда совокупно действующих вещей. Это
представление возникает у него через соприкосновение пальцами покоя-
щейся или движущейся руки со всевозможными вещами>.
 
Новейшие авторы и исследования их ясно показали значение двигатель-
ных ощущений и представлений.
 
По Ансальди (1895) мускульное чувство обусловливает <развитие орга-
нической памяти и в высшей степени точную оценку как продолжитель-
ности, так и длины и направления движений. Вследствие такого последо-
вательного соединения ощущений осязания и мускульного напряжения
слепому удается создать представление о том, с каким именно телом или
рядом тел он имеет дело> (см. о двигательных ощущениях).
 
Значение тактильных движений рассмотрел в детальной форме Т. Гел-
лер (1904).
 
Чтобы выяснить роль тактильных движений в образовании простран-
ственных представлений, Штейнберз предпринял исследования (192Q),
которые дали возможность установить, что <у слепых тактильное восприя-
тие формы направлено непооредитвенно на последнюю, и они поэтому не-
посредственно осязают ее>. Однако и здесь существует определенная гра-
ница.
 
<Пространственная форма должна в своей специфической целостности
 
найти выражение в ощущениях движения, если последние вообще могут
стать ощущением пространства. Если вообще возможен переход тактильных
двигательных ощущений в чистые ощущения пространства, то он должен
быть и в узких и более широких осязательных пространствах (см. ниже об
осязательном пространстве), так как только в этом случае двигательные
ощущения могут стать ощущениями формы. Когда слепой охватывает ру-
ками со всех сторон какое-либо тело, то определенное пространство, правда,
оч.Їнь ограниченное, воспринимается им как одновременно данное целое,
поэтому и движение незначительного размера протекает для него в нагляд-
но-пространственной форме. Это делает понятным тот факт, что формы дви-
жения, протекающего в узком осязательном пространстве, сейчас же ста-
новятся для слепого пространственными формами и что даже у слепорож-
денного возникают во время осязания представления о фигурах. В более
широком осязательном пространстве условия совершенно иные. Здесь
предметы не могут быть охвачены и восприняты одновременно со всех сто-
рон, так что их целостность никогда не может быть дана непосредственно
 
в чистом пространственном представлении>.
б - 83
STR.84
Т. Геллер (1904) характеризует двигательное осязание
как <анализирующее осязание>, так как оно доставляет, главным образом,
восприятия отдельных частей предмета.
 
При двигательном осязании тоже получаются различные виды осязания,
которые следует описать подробнее. В общем установлено, что при ощу-
пывании предмета слепой обводит его границы руками. Если производи-
мые при этом движения и не являются у всех слепых однородными, то все
же при вполне развитом осязании они протекают, как указывает Т. Гел-
лер, по одинаковой для всех схеме, хотя слепые и не сознают этого. Эти
движения становятся, следовательно, автоматическими. Что осязательные
движения носят у многих слепых сходный характер, это вытекает отнюдь
не из того, что эти движения заложены целесообразно с самого начала в
организации осязательного органа, а обусловливается тем, что для них,
как и вообще для всех движений, имеет силу закон простейшей иннерва-
ции, по которому все движения, ненужные для осязания и, следовательно,
затрудняющие его, постепенно отбрасываются, так что, в конце концов, раз-
вивается однородная система движений; последняя должна быть рассматри-
ваема не как нечто врожденное, а скорее как образовавшееся в процессе
развития. Осязание слепых следует закону наименьшей траты сил>.
 
Пейзер также наблюдал во время своих исследований (1923), как у сле-
пых все более и более упрощаются движения, связанные с осязанием и
осязательным чтением.
 
Крепче/с предпринял исследование (1905) у 20 слепых и 18 зрячих дево-
чек в возрасте от 11 до 19 лет репродукции осязательных движений. Он
давал обводить пальцами (зрячим-с закрытыми глазами) простые, сделан-
ные из картона фигуры, а затем предлагал воспроизводить очертания этих
фигур на бумаге пальцами, покрытыми сажей. Зрячие девочки обнару-
жили при этом во всех случаях большую точность осязательных восприя-
тий, чем слепые. Крогиус объясняет это превосходство тем, что зрячие
истолковывали осязательные ощущения посредством зрительных пред-
ставлений.
 
Для восприятия маленьких предметов достаточны осязательные движе-
ния кисти руки; при более крупных необходимы уже движения всей руки
я, наконец, всего тела. Как указывает Т. Геллер (1904), в первом случае
пользуются не одним пальцем, а всегда двумя. <В пределах узкого осяза-
тельного пространства орудием измерения является противоположение
большого и указательного пальцев, причем последнему часто содействует
средний палец. Ощупываемый предмет схватывается в двух противополож-
ных местах, и затем оба пальца скользят по противоположным контурам,
причем расстояние между пальцами в сравнении с их первоначальным
положением несколько уменьшается по направлению ограничивающих
линий. Если первоначальное расстояние все время не изменяется и пальцы
сохраняют во время движения свое первоначальное взаимное положение,
то это означает, что ограничивающие линии идут параллельно друг другу;
 
при удалении пальцев друг от друга получается дивергенция,
а при приближении -конвергенция ограничивающих линий. Та-
ким путем однако не возникает абсолютное восприятие движений, а дви-
жение одного пальца ставится во взаимоотношение с движением другого
пальца (относительное осязание). С такой точки зрения у слепого возни-
кает яное сознание того или иного положения осязающих пальцев: зна-
чительная часть слепых обладает в этом механизме конвергенции порази-
84
 
тельно тонким масштабом для измерения абсолютной величины>. Т. Гел-
лер называет этот вид осязания конвергирующим осяза-
нием.
 
<В более широком осязательном пространстве слепой также пользуется
механизмом конвергенции посредством функциональной связи обоих ор-
ганов осязания (кистей и рук). При обычных условиях здесь имеет место
симметричная координация осязательных движений, что указывает на об-
щую иннервацию обоих двигательных аппаратов. Измерения в более уз-
ком и в более широком осязательном пространстве не производятся изо-
лированно одно после другого, а непрерывно переходят одно в другое.
Таким образом слепому представляется возможность измерять известное
число предметов двояким путем: посредством использования либо кон-
вергирующего механизма кисти, либо конвергирующего механизма руки.
Эти оба масштаба могут быть в близком соотношении один с другим, при-
чем максимальные показатели одного суть в то же время минимальные
 
показатели другого>.
 
Штейнберг (1920) разделяет двигательное осязание на отдельные виды,
соответственно употребляемым органам и характеру установки на раздра-
жение:
 
<В первом отношении можно различить две основных группы актов: та,
при которой одновременно производится лишь одно движение, и та, при
которой производится одновременно два движения. Первую форму
мы называем вместе с Т. Геллером абсолютным осяза-
нием, вторую - конвергирующим осязанием. При
первой дело идет, понятно, всегда лишь об одной руке, причем ощупывание
краев предмета производится либо одним лишь кончиком указательного
пальца, либо кончиками, точнее, последними фалангами трех средних паль-
цев, к которым присоединяется нередко мизинец. Также и при первой форме
одноручного обхватывающего осязания кончики пальцев плотно примы-
кают друг к другу, образуя некоторое единство, вследствие чего мы гово-
рим здесь об абсолютном осязании с помощью соединенных фаланг, или
короче-о линейном осязании. Подобное же единство имеет место при ося-
зании поверхностей; но тогда вступают в действие не только кончики и
последние фаланги, но все вообще сгибы пальцев, а часто также и дисталь-
ные части ладони При этом нужно различать два случая в зависимости
от того, лежат ли края предмета параллельно или перпендикулярно по.
направлению к движению пальцев. Мы обозначаем кратко эти формы
осязания с помощью соединенных между собою фаланг в параллельном
и перпендикулярном положении как поверхностное ос я-.
 
;) а н и е>.
 
<Конвергирующее осязание разделяется на две формы: одноручную и
двуручную. Первая состоит в одноручном точечном конвергирующем ося-
зании, при котором большой и указательный пальцы одной руки скользят
своими кончиками по противолежащим краям предмета; далее в одноруч-
ном линейном конвергирующем осязании, или осязании посредством сло-
женных вместе кончиков пальцев и кончика большого пальца; наконец,
в одноручном конвергирующем поверхностном осязании, при котором
большой палец и четыре остальных пальца ощупывают своими сгибами
противолежащую в перпендикулярном положении поверхность. Двуруч-
ное конвергирующее осязание разделяется на точечное, линейное и по-
верхностное осязание в параллельном и перпендикулярном положении,
85.
STR.86
причем функции каждой руки здесь те же, что и в соответствующих фор-
мах абсолютного осязания>.  
 
<Если исходить не от применения того или другого органа осязания, а
от ycrai ожи к раздражению, то мы должны различать две главных формы
двигательного осязания, в зависимости от того, воспринимаются ли движе-
ния изолированно или в соотношении друг с другом. Соответственно этому
мы говорим здесь об изолированном и о соотносящем,
или релятивном, осязании>. Трудности этого релятивного ося-
зания повышаются вместе с увеличением протяжения предмета, а также,
если вследствие этого увеличения ощупывающий слепой должен менять
место.
 
<При перемене места реагента, - говорит Штейнберг, - отсутствует
константный пункт, с которым могут быть ясно соотнесены фазы движения;
 
между тем последнее обстоятельство мы признали необходимым условием
для единого восприятия указанного движения>.
 
Штейнберг формулирует результат своего анализа осязательного вос-
приятия следующим образом: <Тела, протяжение которых выходит за пре-
делы относительно широкого осязательного пространства, не могут быть
наглядно восприняты как целое. Они воспринимаются в содержаниях,
дающих адэкватное выражение лишь отдельным чертам, которые мы по-
втому характеризуем вместе с Гичманном (Hitschmann), как суррогатные
представления>.
 
Для восприятия какого-либо объекта осязания и для возникновения
соответствующего действительности осязательного представления необ-
ходимо взаимодействие ощущений положения и двигательных ощущений,
причем последние играют решающую роль. На этом основании представ-
ляется необходимым не только развитие соответствующего навыка
руки, но и методическое упорядочивание ося-
зательных движений, прбизводимых при наглядном восприя-
тии, - момент, который до сих пор упускался в обучении слепых. По это-
му поводу были высказаны следующие теоретические соображения.
 
С. Геллер в статье <К введению в учение об осязании> (1909) снова под-
черкивает значение последнего, говоря: <Приобретенные слепым посред-
ством осязания представления применяются им таким образом, что они
становятся элементами, из которых формируется его психика, совершенно
так же, как это наблюдается у зрячего с представлениями, которые ему
доставляет зрение. Этот параллелизм выступает тем ярче и действеннее,
чем в большей степени осязание развито в качестве способности к пеле-
сознающему восприятию. Таким образом осязание ни в коем случае ив
должно оставаться механической деятельностью; оно должно функциони-
ровать в такой форме, которая соответствует в одинаковой мере как его
физиологическому своеобразию, так и его задаче как фактору, форми-
рующему психику. Представления, которые мы получаем о физических
свойствах тел, доставляются той деятельностью осязания, в которой вз; ило-
действуют ощущения давления и двигательные ощущения. В осязании,
как оно производится слепым ребенком без руководства и без какой-либо
другой цели, кроме простого узнавания или называния предмета, преоб-
ладают ощущения давления. При таком осязании то высшее качество его,
которое приводит к параллелизму между результатами зрения и осязания,
не выступает или выступает лишь в минимальной степени. Это качество
развивается однако в высшей степени тогда, когда господствуют двигатель-
 
86
 
иые ощущения, так что они подчиняют себе в процессе представления ощу-
щения давления, используют их и целесообразно направляют их. В дви-
гательных представлениях обе главные формы рассматривания, как в са-
мом узком, так и в более широком смысле, в пространстве и во времени,
соединены между собой; их характер так же, как и их ценность, определяется
волевыми актами, влияющими на органы движения. Поэтому подвижность
руки, вырабатываемая только ручной гимнастикой, ни в коем случае не
достаточна для того, чтобь! могли возникнуть, сформироваться и иметь
реальный эффект указанные высшие качества осязания; осязательные
акты должны совершаться, начиная с первой ступени обучения, по заранее
установленному плану, который должен определяться логическими, мате-
матическими и эстетическими мотивами>.
 
Еще в 1891 г. С. Геллер писал по этому поводу следующее: <К ручной
 
гимнастике и к ее применению в свободной игре примыкает восприятие
внешности предметов. Под этим следует понимать восприятие не только
формы, но и всех факторов, которыми обусловлена форма, а таковыми яв-
ляются преимущественно материал предмета и его назначение. Проблема
восприятия внешности предмета приводит однако и к дальнейшему эле-
менту системы осязательных восприятий, а именно - к выработке осяза-
тельной меры, так как границы, связанные с формой, в особенности
правильные границы, зависят от измерения. Эта осязательная мера вполне
способна стать эквивалентом зрительной меры: подобно тому как при на-
личии последней измерения оцениваются посредством движений глаз,
точно так же при наличии осязательной меры измерения оцениваются пос-
редством последовательных движений осязающих пальцев>.
 
По Т. Геллеру Граземан (Grasemann) устанавливает (1913) шесть сту-
пеней развития осязания.
 
Синтетические формы осязания (пассивное осязание).
 
I ступень. Налагающее осязание, когда слепой кладет свою руку на
 
предмет плоско, не обхватывая его.
 
II ступень. Обхватывающее осязание одной рукой.
 
III ступень. Обхватывающее осязание двумя руками. Анализирующие
 
формы осязания (двигательное осязание).
 
IV ступень. Абсолютное осязание. Кончик осязающего пальца следует
 
контурам покоящегося предмета.
 
V ступень. Релятивное осязание. Конвергирующее осязание в относи-
тельно узком осязательном пространстве (предмет неподвижен, кисть и
 
рука в движении).
 
VI ступень. Конвергирующее осязание в относительно широком осяза-
тельном пространстве (обе кисти и руки в движении).
 
<Устанавливая приведенные шесть ступеней развития осязания, -
.говорит Граземан,--я хорошо сознавал, что не определяю этим путь .
развития, который каждый индивидуум должен обязательно пройти; для
8того нужны были бы более основательные научные исследования. Я хо-
тел лишь расположить виды осязания по степени их целесообразности 
отношении приобретения адекватных пространственных представлений.
Что этот ряд ступеней однако соответствует в общем развитию индивидуума,
это по моим наблюдениям и по нижеприводимым соображениям можно
вполне допустить. Рассмотрим теперь, что вытекает из этого психоло-
гического основоположения для правильной постановки обучения про-
странственным восприятиям в шкоде для слепых, поскольку -это обуче-
87
STR.88
иие должно выработать осязание слепых, учитывая психологические
 
моменты>.
 
<Само собой понятно, что большинство слепых детей ко времени своего
поступления в среднюю школу уже вышли за пределы синтетического ося-
зания и самостоятельно усвоили конвергирующее осязание. Однако между
ними попадаются еще такие, которые едва усвоили синтетическое осязание.
Они интересуются в ощупываемых предметах лишь меняющимися свой-
ствами поверхности, температурой, шероховатостью или гладкостью. Те-
перь следует направить их внимание на чистую пространственную форму;
 
этой цели служит обучение пространственным восприятиям на применяе-
мых при этом геометрических телах, сделанных из одного и того же мате-
риала и с поверхностями одинакового свойства. В этом случае интерес
отвлекается от качества внешнего осязательного ощущения и направляется
на пространственную форму. При этом учитель имеет возможность контро-
лировать необходимые анализирующие осязательные движения и этим
путем побуждать их к сочетанию с внешними осязательными ощущениями>.
 
<Однако и у тех детей, которые самостоятельно уже усвоили конверги-
рующее осязание, эта способность развита лишь в грубой форме и должна
быть поднята до большей сознательности. Насколько большинство детей
несовершенно пользуются механизмом конвергенции, можно яснее всего
видеть, если предложить им показать с помощью большого и указательного
пальцев или путем конвергенции рук длину или толщину какого-либо
вполне знакомого им предмета. Испытующий будет очень озадачен невер-
ным выполнением этого задания. Поэтому прежде всего должны быть вы-
работаны конвергирующие и дивергирующие осязательные движения боль-
шого и указательного пальцев, чтобы таким путем образовался масштаб
для относительного измерения. Но эту меру конвергенции нужно ставить
в связь и с абсолютными мерами. С этой целью нужно детям давать очень
часто измерять пространственные величины линий, углов, тел, направле-
ний с тем, чтобы они потом проверяли эти измерения. Таким путем можно
достичь того, что меры конвергенции разовьются до геометрической точ-
ности>.
 
<Нужно однако обращать внимание на то, чтобы выработка конверги-
рующего осязания производилась вначале лишь на таких предметах, ко-
торые помещаются в пространстве между обеими руками так, чтобы они
были доступны двойному осязанию: синтезирующему и анализирующему.
Точные пространственные представления развиваются только в том слу-
чае, если анализирующие осязательные движения могут быть соотнесены
с симультанным образом, доставляемым синтетическим осязанием. По-
этому геометрические тела как учебное пособие являются, по-моему, уже
слишком большими для этой цели>.
 
Цех в своей статье <К учению об осязании> (1919) рассматривает осяза-
ние в его соотношении с обучением. <Задача тифлопедагога прежде всего-
перенести учение об осязании в практику обучения; методика и средство
обучения должны быть освещены с, точки зрения этого учения>.
 
Цех различает покойное и двигательное осязание. Первое можно назвать
также надавливающим осязанием (Drucktasten). Двигательное осязание
он разделяет по роду движения на схватывающее, скользящее, обхваты-
вающее и вытягивающее, причисляя таким образом, в противоположность
всем упомянутым выше исследователям, схватывающее и обхватывающее
осязание не к покойному, а к двигательному осязанию. <Оба рода осязания,
88-
 
покойное и двигательное, одинаково важны для приобретения осязатель-
ных образов; они почти всегда находятся во взаимодействии друг с другом;
 
и относятся один к другому, как синтез и анализ>.
 
<Схватывающее осязание представляет собой простейшую форму двига-
тельного осязания. Оно требует, как правило, употребления большого и
указательного или среднего пальцев и может служить основанием для
суждения о форме и величине лишь маленьких предметов. Ощущения дав-
ления и напряжения действуют здесь совместно. Скользящее осязание имеет
место при восприятии линейных или поверхностных предметов (линейное-
и поверхностное осязание). Скользящее осязание служит источником для
суждения о направлении и протяжении предмета и об отклонении ося-
зательного движения от плоскости. Направление узнается всего точнее
при ощупывании небольших предметов, так как здесь кинестетические ощу-
щения, заключенные в аппарате кисти, усиливают впечатление. При длин-
ных предметах выступают более грубые внутренние ощущения кистевого
 
и ручных суставов>.
 
<Могут ли путем скользящего осязания образоваться пространственные
представления? Приобретает ли слепой школьник при скольжении паль-
цами по выдающимся границам фигуры точное представление об ее форме?
На этот вопрос следует в общем ответить отрицательно. Фигура должна
быть воспринята как целое; все ее части принадлежат ей одновременно и
должны быть соответствующим образом схвачены. Но это одновременное
схватывание невозможно при последовательных движениях осязающего
пальца. Напротив, обхватывающее осязание, при котором рука посредством
сгибания прижимается к предмету, служит лучшим источником для сужде-
ния о форме и внешности предмета, в особенности в том случае, если замкну-
тая рука не остается в состоянии покоя, а посредством частой перемены
своего положения возобновляет осязательное ощущение. Внешние и внут-
ренние осязательные ощущения теснейшим образом связываются при этом
друг с другом. Наряду с ощущениями давления здесь возникают сухожиль-
ные, суставные, мускульные и кожные ощущения. Рука стремится при
обхватывании предмета принять такое положение, при котором суставные
сгибы приходятся на края предмета, так как эти места обладают более
тонким пространственным чувством, чем окружающие части кожи>.
 
<Вытягивающее осязание происходит таким образом, что большой палец
противополагается указательному или средним пальцам или же одному
. из средних. Предмет ощупывается или посредством многократного раскры-
вания и замыкания противостоящих пальцев, а также трения ими о пред-
мет или путем одновременного скольжения раскрытыми пальцами по про-
тивоположным контурам предмета. В последнем случае получается па-
раллельное осязание. Простое вытягивающее осязание применяется, как
правило, там, где слепой хочет ориентироваться в протяжении предмета.
Там же, где слепой хочет ознакомиться с формой предмета, выступает па-
раллельное осязание, обычно в связи с обхватывающим. Предметы, к ко-
торым могут быть применены эти оба вида осязания, воспринимаются
 
наиболее точно>.
 
<Конечно, даже при самом интенсивном взаимодействии различных ви-
дов осязания восприятие предмета отнюдь не является совершенным, пос-
кольку вообще можно говорить о совершенном восприятии посредством
осязания. Только при употреблении предмета во время работы его важ-
нейшие свойства становятся ясными. Здесь к общеориентирующему ося-
8S>
STR.90
занию присоединяется та активность, которая заключена в повышенном
осознании кинестетических ощущений и явлений равновесия. Это допол-
няющее восприятие предмета при практическом употреблении его во время
работы мсясно было бы также назвать осязанием, и выражение <употреб-
ляющее осязание> (Gebranchstasten) или <трудовое осязание> (Arbeitstasten)
представляется вполне правильным (однако говорить о <трудовом ося-
зании> как об особом виде осязания нельзя)>.
 
<Пассивное осязание имеется там, где орудие осязания не действует
свободно, а приводится в дгижение; точно так же пассивным осязанием яв-
ляется восприятие раздражений давления покоящимся органом осязания.
Активное осязание обладает более высокой ценностью, чем пассивное>.
 
<С большими затруднениями слепой может получить правильное пред-
оставление о крупных предметах. Осязающая рука может воспринять только
отдельные элементы, и слепой затем, с трудом конструируя и рассчитывая,
мысленно связывает частичные восприятия в одно целое. Если слепой хо-
чет узнать протяжение каксго-либо дома, то он должен пройти вдоль его
внешней стены. Таким сбразом здесь для <осязания> требуется движение
всего тела. Конечно, в этом случае не приходится говорить сб осязании
в подлинном смысле слова, при котором должна принимать участие кож-
яая поверхность, а о ряде внутренних ощущений, которые связаны
с передвиж"нием>.
 
В заключение описания осязания и его различных видов, которые
Цех пытался представить в суммарной форме, он дает необходимые ука-
зания по поводу их применения в обучении и связанного с этим обо-
рудования различных вспомогательных учебных средств и пособий.
 
После всех приведенных рассуждений представляется несомненным,
 
что мы пока еще не имеем ясной классификации различных видов ося-
зания. Мы сделали попытку для целей методического упражнения ося-
зательных движений у слепых сопоставить виды ручного осязания в их
структуре и в их функциональном значении: учителя слепых должны
 
были бы д?ржать эту схему перед глазами, главным образом, при обуче-
нии пространственным восприятиям, а та] же при всяком нгглядном обу-
чении, чтсбы достичь таким путем методического упражнения осязания
в школе для слепых (табл. II).
 
Если для приобретения осязательных представлений имеют значение,
главным образом, руки как доминирующие органы осяза- -
н и я, то не следует все же забывать и других осязательных органов.
Ступни вместе с пальцами ног дают знать о свойствах поверх-
ности, по которой идет слепой, ноги с размером их шага дают
возможность делать различные измерения в двигательном пространстве.
Для восприятия величины и формы больших тел имеют значение и
.другие части тела, как и все тело вообще, причем последнее
часто бывает в этих случаях единицей измерения.
 
Точно так же, как и слишком большие предметы, ускользают от
осязатрльнрго восприятия предметы очень небольшие по своим размерам.
В маленькие пространственные промежутки нельзя уж проникнуть кон-
чиком пальца, а в лучшем случае лишь ногтем, вследствие чего послед-
ний rai же используется для осязания. <Мельчайшие неровности,-пишет
Цех (1919),-как, например, нарезки на метре или градуснике, узнаются
посредством царапающего осязания. При письме точечным и плоскост-
ным шрифтом, когда левая рука производит предварительное ощупыва-
 
90
 
ние строки, также пользуются ногтем. Поэтому нужно обращать вни-
мание на то, чтобы ногти слепгго не были слишком коротко обрезаны,
и бороться со свойстгенной многим дурной привычкой грызть ногти.
Чувствительность ногтей объясняется тем, что при царапающем осяза-
нии они действуют как рычаги, которые сообщают малейшие колебания
давления лежащим в ногтевом лсже нервным окончаниям. К этому при-
соединяется то, что при царапающих движениях возникают шорохи,
которые также принимают участие в образовании представления>.
 
Наконец, для осязания оссбенно маленьких и шжных предметов
пользуются языком и губами, из которых первый обладает вообще
наибольшей осязательней чувстьительностыо. По Т. Геллеру (1904), не
у всех слепых эти орудия осязания способны к тонким пространственным
различениям. <Из 50 воспитанников Венского еврейского института слепых
лишь 8 \Ь девочек и 3 мальчика) были способны осязать надлежащим обра-
зом губами и языком. Применение этих частей кожи для пространственного
осязания наступало всегда спонтанно; попытки развить и у других слепых
способность к таким осязательным актам оказались безуспешными. Губ-
ное и язычное осязание имеет значение, главным образом, при ботанических
исследованиях. Слепой пытается установить в цветке прежде всего его
форму путем ручного осязания; это однако редко удается, так как более
или менее грубое прикосновение к цветку меняет его форму; чтобы испра-
вить эту ошибку, слепой прибегает к губному осязанию, для чего доста-
точно уже легкого прикосновения. Интересно при этом отметить, что губы
перед осязательным актом и во время него несколько раз смачиваются
слюной. Этот способ осязания приводит также к точному определению
свойств поверхности. Даже при ощупывании тех предметов, для точного
восприятия которых достаточно ручного осязания, применяется губное
осязание в целях определения оттенков шероховатости и гладкости. Точ-
ный же анализ цветка производится посредством язычного осязания. Бы-
стрыми движениями языка слепой считает количество лепестков, а при
благоприятных условиях он проникает и во внутреннюю часть цветка и
устанавливает число тычинок. Но развить точные пространственные пред-
ставления вне пределов ручного осязания слепой никогда не в состоянии>.
Т. Геллер поэтому сомневается, являются ли преимущества губного и языч-
ного озязания настолько значительными, чтобы они могли вознаградить
за связанные с ними затраты времени и усилий. Фактически эти орудия
осязания находят себе лишь случайное применение, которое притом ог-
раничено гигиеническими условиями.
 
К этим естественным органам осязания присоединяются еще вспомога-
тельные средства, которыми вооружается слепой ддя осязания. <Путем
механического удлинения пальцев, - пишет С. Геллер (1892), - по-
скольку оно означает в то же время их утончение, становится всгможным
проникновение в маленькие пространственные промежутки и восприятие
таких признаков, которые без этого орудия остаются совершенно недоступ-
ными для пальца. Сопротивление, которое встречает такое орудие, пере-
дается пальцу и его иннервации и, вызывая ощущение давления, превра-
щается таким образом в осязательное ощущение. Такими вспомогатель-
ными средствами являются иглы и тонкие палочки>. При
письме точечным и плоскостным шрифтами карандаш действует как ося-
зательная палочка. При обучении ручному труду и ремесленным работам
употребляются такие орудия, как ножницы, нож, молоток и т. д. (Дех, 1913).
91
STR.92
ОБЪЯСНИТЕЛЬНЫЙ ТЕКСТ К ТАБЛИЦЕ <ВИДЫ ОСЯЗАНИЯ>
 
 
 
Получаемые ощущенияПолучаемые представленияСпособы осязанияПризнаки дрлепия
1. а) Отупения давления. Ь) > >в) > давления и тем-пературяое (внешние ощу-щвния осязания).а) Представление о положении точки. Ь) Представление о положении и приблизительном протяжении осязав .ой линии. с) Представление положения, приблизительные пр
отяж
2. а) Ощущения давления. и напряжения Ь) , с) . > > и температурное (внешние и внутренние ося-Йтельвые ощущения)а) Представление положения и расстояния между двумя точками. Ь) Представление положения и рисотояния меж у двумя точками. о) Представление
 пол
Пассивное осязание в покойвом состоянии: 1. Наложение. 2. Напряжение. 3, Охватывающее. Двигательное оея завис: 1. Наложение. 2. Напряжение. 3. Охватывающее.Состояние (покой или движение) органа осязания.
3. а) Ощущение давления, напряжения и температурное. Ь) Ощущения давления> напряжения и температурное-с| Ошущения давления, напряжения и температурное (внеш-вие и внутренние осязатель-вые ощущения).аОбъем, число сторон, разрез тела (утончение, утолщ
ение
1. Ощущения давления, напряжения и движения, причем последние преобладают. К этому еще присоединяется температурное ощущение.\а) и с) Положение, направление и длина отграничивающих линий. Ь) и d) Положение, границы, величина и качество поверхностей.
Осязание точечное > линейное > поверхностей.Протяжение осязательной поверхности.
2. То же.а) и с) Положение, направление и длина 2-х линий. с) Положение, направление и величина двух поверхностей.
Абсолютное осязание. Относительное осязание (конвергирующее осязание). (Параллельное).Отнесение ощущений осязания (установка на осязательные раздражения).
3. Те же.а) и Ь) Объем и число сторон, протяжение, качество поверхности осязаемой части, но не целостное представление. с) Целостное представление тела со все-ли внешними признаками в пространстве кисти руки по-cpeCTBOM анализа и синтеза. В простран
стве
Ощущение давления, напря-жвняя,и температурыСимультанное восприятие формы и величины.Синтетическое осязание в пространстве кисти руки. Аналитическое осязание в пространстве кисти руки в тела.Понимание.
Ощущения давления, напряжения, движения и температуры.Восприятие частностей и пи-ве.-епие их в одно целое.я ве более 4-х признаков.
1 Одновременно воедривимаютс
 
9
STR.94
слепым! п чения Осязательного пространства наиболее часто применяется
слепой и кот л к а жаваль (1904) называет палку, которой пользуется
его осязатель110 можн0 п0 "РУ равсматривать как средство удлинения
меняется зла11"3 оьганов <осязательным рогом> слепого. Если палка за-
 
RTTWCT оттто к й легкой палочкой, то осязательное ощущение стано-
вится еще более тонким.
 
различТтьТв0 внимание указанные вспомогательные средства, мы можем
м о е} и п рода ьсязания У слепых: непосредственное (пря-
"""Редственное (к о с в е н н о.е).
 
подвижном телЇе ко "РR" KOTOPЫe могут быть Достигнуты при не-
называется ""ччиками пальцев посредством движений рук и кистей,
 
его можно произвп? ательным пространством. В пределах
органов осяз /ить Р6T51 "о всем направлениям путем движений
ство на б оT т- WP разделяет (1904) это осязательное простран-
 
(охватываемоебе у 3 к 0 е Ї с я3 а т е л ь н о е пространство
н о е поос и кистями) и более широкое осязатель-
 
Эти обозначен а 1а с т в о (получающееся посредством движений рук).
ходящими пп Рлись до настоящего времени. Однако более под-
 с т D а н с т едста]вляются обозначения <осязательное про-
странст130 К1асти>> (Handtastraum) и <осязательное про-
лении не тост0 р уг к и>> (Armtastraum). Кроме того, при этом подразде-
удлинениям- нят0 о внимание то обстоятельство, что кроме кистей с их
самыми край "ука11ии) имеются еще другие органы осязания, из которых
вниманиярними Являются ступни и голова. До сих пор обращали мало.
зательвых и то зна1чение кое имеют эти органы для приобретения ося-
говорить так ростра1нствен11ых представлений. Мы считаем поэтому нужным
 
Тогда получите пп <<0 с я 3 а т е л ь н о м пространстве тела>.
ствана осяч ""дразделение всего возможного осязательного простран-
 тельно пространство кисти, руки и тела.
 
ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО СЛЕПЫХ.
 
Процесс q т
пмуяттт. ения и письма совершается у с л е-
 
ЬГХВПТЭорт-п. -
 
вершенно Д в У х измерении и носит с о-
пр",,,,,, "оеобразный характер, так как он
 
-11и+>ЫКЭ|Ртг
 
представ исключительно на осязательных
 
тельным чтрн л е а ]и я х гение "фиф11 Для слепых является осяза-
 
0 та г а н ием в отличие от чтения глазами у зрячих.
чини которых1 ч т е н и я олужат У слепых руки, точнее пальцы, кон-
тактильные ""ьдают особыми нервными окончаниями, передающими
ттяртт-тп vnw paздPaкeния. При осязательном чтении пользуются той об-
 
ЛоТЬЮ КОЖИ, TrnKrti ч
 
середины ее л p4>IBarome11 подушечку пальца, которая простирается от
покрывается """"лоя части под ногтем. Величина поверхности, которая
является раз"""011 падатаивании кончиками пальцев на бумагу,
па-тьпев кот [ Для различных пальцев одной и той же руки. Из двух
 
зательного и ст1111101 ""У10 Р0"1 "Р11 осязательном чтении, - ука-
него более с "о> осязающая поверхность сама по себе больше у сред-
 
жо вт"т""" льного пальца, но она уменьшается приблизительно до такой
 
ике величины Еттрпг" г-  .-
 
более отврсн ";твие, по необходимости, более крутого изгиба и отсюда
 
лична в зав г0 "Сложения пальца. Далее, осязающая поверхность раз-
симостри от силы пальцев, обусловленной полом и возрастом
 
 
 
 
Осязающая поверхность представляет собой форму овала, от кругообраз-
ного до более или менее вытянутого. Крутое положение пальцев укорачи-
<вает овал. Считается, что эта поверхность всегда может покрыть буквы
шрифта. Однако как раз у детей эти буквы не всегда вполне покрываются-
при легком надавливании кончиками пальцев, так что в этих случаях ока-
зывается необходимым плоское положение читающих пальцев или же бо-
лее сильное надавливание. Хотя возможность осязательного чтения су-
ществует для всех пальцев, однако благодаря своему предпочтительному
положению этой цели служат, главным образом, указательный и средний
пальцы.
 
Осязательное чтение обусловливает шрифт в выпуклом изображении,
рельефный шрифт, и такой шрифт называется шрифтом слепых.
Понимание того обстоятельства, что пальцы слепого служат ему глазами,.
привело уже давно к попытке сделать для слепых осязаемым шрифт зря-
чих. Вырезанные из дерева и скрученные из проволоки буквы были из-
вестны еще в древности. Только с появлением книгопечатания стало воз-
можным приготовление осязаемого печатного шрифта. Слабые попытки
в этом направлении были предприняты еще в XVI веке, но первая книга у
напечатанная для слепых рельефными буквами, появилась только в 1786 г.
Это был <Трактат о воспитании слепых детей>, написанный основателем
Парижского института слепых В. Гаюи (V. Найу). Книга была напечатана
специально изготовленными буквами на влажной бумаге в слабом рельефе.
Вначале Гаюи выбрал для своего выпуклого шрифта употреблявшиеся
обычно в конце XVIII века для больших и маленьких букв курсивные фор-
мы (см. табл. III, <Шрифты для слепых>), придерживаясь таким образом
единого шрифта для чтения и письма. Но в первых десятилетиях XIX века
курсивные формы были заменены более простыми и легче осязаемыми фор-
мами латинского прямого печатного шрифта. Применявшиеся последова-
телем Гаюи Дюфо (Dafau) прописные буквы этого шрифта содержали еще
в себе некоторые придатки, но в дальнейшем формы все более и более упро-
щались при изменявшейся величине. В техническом производстве латин-
ского шрифта различались линейный и игольчатый шрифты и шрифт-перл.
Эти виды печати существовали одновременно и исчезли во второй поло-
вине прошлого столетия вместе с выходом из употребления латинских
.шрифтов.
 
Так как и упрощенные латинские шрифты не удовлетворяли тифлопе-
дагогов в отношении легкости восприятия, то делались различные по-
пытки дальнейшего упрощения. Рунический шрифт Галля (Gall) означал-
уже сильное уклонение от латинского, так что в отдельных его буквах
южно было лишь с трудом узнать первоначальные образцы. Еще бодыпе-
удалился от своего прообраза Муновский (Moon) шрифт для слепых,.
буквы которого не могли уже читаться зрячими. Таким образом был со-
здан уже специфический шрифт слепых, который однако все еще основы-
вался на линейных формах, хотя я максимально простых и характерных.
 
Однако разрешить проблему совершенного шрифта для слепых удалось-
не на этом пути. К этому разрешению привело понимание того обстоятель-
ства, что простейшим образом для осязания является точка и что поэтому
шрифт для слепых должен быть составлен из точек. Опыт учил тому, что
точечный рельеф легче осязать, чем линейный. Это показали уже игольча-
тый шрифт и шрифт-перл-. Кроме того, посредством точечного шрифта был>
снова восстановлено утраченное единство письменного и печатного шрифтов-
ой.
STR.96
А. Мелль (Mell) подробно изложил (1919) историю возникновения точеч-
ного шрифта.
 
Идея составить шрифт для слепых из точек принадлежит французу
Л. Барбье (Barbier), который был служащим ,на телеграфе. Ему же при-
надлежит первое выполнение этой идеи. Он не только издал азбуку, осно-
ванную на таком шрифте, но и изобрел доску для письма, посредством ко-
торой было легко изображать его точечный шрифт. Правда, его система,
которая в 1821 г. вошла в употребление в Парижском институте слепых,
 
оказалась по многим причинам слишком сложной и громоздкой, но воспи-
танник этого института Л. Брайль (L. Braille) гениальным образом упро-
стил ее, и в таком виде она совершила затем свое победное шествие через
весь мир слепых. Правда, между нею и линейными шрифтами происходила
ще сильная борьба, но годы 1850-1870 окончательно разрешили спор
всеобщим принятием точечного шрифта.
 
Вундт (1910) говорит об истории возникновения осязательного чтения
 
и шрифта для слепых как о <длинной истории преодоления предвзятых
мнений, источник которых заключался в ложной аналогии между зрением
и осязанием. Когда в начале XIX столетия впервые возникла идея обуче-
 
ния слепых чтению, то исходили из той мысли, что осязание и зрение яв-
ляются родственными друг другу чувствами и что поэтому дело идет лишь
л том, чтобы представить буквенные обозначения, которыми пользуются
при чтении зрячие, в более грубой осязаемой форме. Соответственно этому
были изготовлены шрифты для слепых, которые представляли собой точные
копии нашего шрифта, с тою лишь разницей, что буквы были сильно увели-
чены и составлены из углубленных или выпуклых линий. Здесь была со-
вершена двоякая ошибка. Во-первых, наш шрифт, хотя он и развился из
определенных естественных начальных элементов, однако по своему су-
ществу представляет собой условную систему знаков. Так же, как в стено-
графии, мы изменяем этот шрифт в целях более быстрой записи, точно так же
и слепой не должен быть связан обозначениями, которыми пользуются зря-
чие, если для его потребностей больше подходит другой шрифт. Вторая
ошибка заключалась в том, что исходили из предвзятого мнения, будто
 
осязание, так же, как зрение, предрасположено к восприятию непрерывных
линий. Эта вторая ошибка странным образом была понята на практике
раньше, чем первая: тогда был издан игольчатый шрифт, в котором ли-
нии букв были заменены рядами выпуклых точек, в то время как формы
оставались еще те же, что и у обычных букв. Наконец, слепой учитель
Брайль (а вернее Барбье) покончил и с первым указанным заблуждением>.
 
Сходные соображения высказал и Штейнберг (1920): <История шрифта
для слепых является яркой иллюстрацией того различия, которое суще-
ствует между зрением и осязанием в отношении благоприятных условий
для восприятия. Так как первоначально исходили из той предпосылки,
правда часто не высказываемой, что акты этих обоих чувств обладают сход-
ной структурой, то усилия были направлены, хотя бы с той целью, чтобы
слепые были как можно меньше изолированы, прежде всего на то, чтобы
их шрифт отличался от общеупотребительного лишь в пределах необхо-
димого. Соответственно этому были представлены в выпуклой форме со-
вершенно сходные знаки, а когда очень скоро обнаружилось, что эти фор-
мы слишком многообразно расчленены, то они были сведены к их харак-
терным чертам, но продолжали оставаться линейными. Когда заменили
линии густым пунктиром, оставив неизменной общую форму букв, то это
 
 
 
. аСм
| ?Г)  :>-. 
3 , " - -
15 К. и-я"--..
s S
~..
0 >S>"":..<
/
g aЭ""""V.....
 -да =>h--
о а- R5|С7)
<, 1 И
счсо
Q?;| о3з (s?0
jо,
 3 1 аg L..S>.
 
И кз
 
 
 
 KH,
 
BO 
 
p. eoa 
 
 
 
/ \Э R"s?> 10
> ОаэLL...
у ; <аэОУ1k...l
 0
<U ва<..J
 иCD
 <S .- <t,
Б ю р к л в -Псахологмслепых.
 
 
 
с=я=и0аJ.t009вЧЯ1
 JS.fef ~-~ -ю> -1 вv |s< a"iWisя
essoc-ss-" 1во9-1
 ям-
Х" (ЯЯЭJ--<"- -09.,at
SSc е о
0 та< -<s-309k00.
63=3(3с,>  в>
|ЬЛ (У>Wа >Ifcs. o
 3  
0 (УVuв. вг
fsSS\ vfSf-3fвв
<й ;V<9 .
 
97
 
STR.98
было сделано исключительно по техническим основаниям. В качестве кон-
ститутивного ялемента буквы точка была введена впервые Барбье, причем
он образовал буквы с числом точек до 12. Брайль, сам слепой, понял суще-
ственное преимущество таких раздельных форм, но он положил в основу
своей системы группу из шести точек, которая расчленяется на два верти-
кальных ряда из трех элементов каждый. Благодаря собственному опыту
он совершенно правильно учел в отношении максимального числа и рас-
положения точек специфические условия осязательного восприятия. Тот
факт, что потребовалось полвека для того, чтобы его система, выработан-
ная в двадцатых годах XIX столетия, вошла в употребление во всех уч-
реждениях для слепых, яснее всего показывает, как далеки были тогда от
теоретического понимания структуры осязания>.
 
Не только исторический момент, но и тот факт, что линейные шрифты
зрячих и сейчас еще употребляются слепыми для письменных сообщений
со зрячими, вызывает необходимость коснуться наряду с общепринятой
сейчас системой точечного шрифта также и системы линейных шрифтов.
Заключение конгресса тифлопедагогов в Дрездене (1876) гласило: <слепые
должны обучиться одному шрифту для корреспонденции со зрячими и дру-
гому для своего собственного употребления; лучше всего подходят для
этой цели унициальный шрифт и точечный шрифт Брайля>.
 
После пятидесятилетних опытов со всевозможными видами линейных
шрифтов первое место завоевал латинский прямой печатный шрифт; од-
нако он мог удержать это место за собой только для побочной цели, так как
он, как шрифт для чтения, был вскоре после того вытеснен точечным шриф-
том. Дрезденский конгресс тифлопедагогов (1876) занимался как формами,
так и печатью этого шрифта. В отношении упрощения было выставлено
требование, чтобы был сохранен общий характер шрифта и чтобы он мог
читаться и слепыми и зрячими. В отношении размера букв была принята
высота в 7 мм, так как более крупные буквы вызывали необходимость.
в движении читающих пальцев по вертикали.
 
По вопросу о том, должен ли унициальный шрифт представлять гладкие
рельефные линии или же рельефный шрифт перл, саксонской медицинской
коллегией была произведена экспертиза с физиологической и патологиче-
ской точек зрения. Эта экспертиза была основана на опытах чтения этих
шрифтов и пришла к заключению, что шрифт перл осязать легче, но что
.начинать чтение нужно с гладких рельефных букв (вначале размером боль-
ше 7 мм), потому что <следует предпочесть такой вид печати, который раз-
вивает осязание слепых до максимальной тонкости>. Исходя из этого спор-
ного положения, экспертиза рекомендовала также и гладкий рельефный
шрифт, добавив при этом, что <существующие книги, напечатанные игольча-
тым уншщальным шрифтом, могут быть использованы имеющими уже
навык чтецами без опасности для их осязания>.
 
В тот момент, когда из упомянутого унициального шрифта думали сде-
лать настоящий шрифт для слепых, его судьба была уже решена принятием
точечного шрифта Брайля: с этого времени унициапъный шрифт употреб-
ляется лишь в виде клейновского игольчатого шрифта, формы которого-
почти не отличаются от обычного прописного латинского печатного шрифта1.
 
1 Клейновский шрифт (игольчатый) употребляется только в Австрии и Южной Гер-
мании. В других странах, в том числе в ССОР, в удотреблеивд из линейвых шрифтов
только шрифт Гебольда (S. Г./.
 
98
 
Точечный шрифт Брайля основывается на группировке точек на тпести-
точечном поле, состоящей из двух вертикальных рядов по три точки в каж-
дом, или, что то же самое, три горизонтальных ряда по две точки в каж; ом.
Эта шеститочечная система не только содержит достаточное число комби-
наций, но и ".зт возможность одновременного восприятия всей буквы и
своей прямоугольной формой хорошо подходит к осязающей поверхн сги
читающего пальца. Точки имеют цифровые обозначения: в левом верти-
кальном ряду они обозначаются сверху цифрами 1, 2 и 3, в правом-4,5 и 6,
таким образом в горизонтальных рядах лежат 1и4,2и5,3и6 точек.
 
Брайль выбрал простейшие из возможных комбинаций из верхних че-
тырех точек для первых 10 букв алфавита от А до J, исключив такие груп-
пировки, которые могут дать повод для смешения; эти буквы он назвал
основными и образовал из них путем присоединения третьей точки второй
ряд от К до Т, а путем присоединения 3 и 6 точек буквы от U до Z. Наконец.
путем перемещения точек на один ряд ниже Брайль образовал из основных
букв знаки препинания, а путем присоединения к этим буквам особого
цифрового знака-цифры. Мы приводим здесь русскую азбуку, изображен-
ную точечным шрифтом Брайля (табл. IV).
 
В поисках наиболее подходящего размера точечного шрифта шли тем же
опытным путем, как это было в отношении линейного шрифта; начали о
самого крупного размера 1 и потом постепенно все более и более уменьшали
его. От самого малого размера, когда шрифт представлялся уже затрудни-
тельным для осязательного чтения, вернулись затем к среднему размеру,
но и в пределах последнего существуют в настоящее время еще большие
различия. Чаще всего средняя высота буквы равна 7-7,5 мм; она повы-
шается до 8 мм и понижается до 6 мм. В общем можно сказать, что шрифт
постепенно уменьшается: книги, изданные в последнее время, напечатаны
более мелким шрифтом. Это обусловлено не физиологическими мотивами,
а исключительно выгодами, проистекающими от экономии пространства.
В ширине букв наблюдаются еще большие различия, чем в высоте (3-5 мм).
Диаметр точек колеблется между 1,2 мм и 2,1 мм, их высота между 0,5 мм
и 1 мм. По форме точки являются полушариями. В расстояниях между точ-
ками, лежащими непосредственно одна подле другой или одна под другой,
наблюдаются большие различия, а именно от 0,2 хмдо 1,6 мм. Чем крупнее
точки, тем, естественно, расстояние между ними меньше. Длина порога
(расстояние между вершинами двух точек) равна от 2,1 мм до 3,2 мм, она,
следовательно, более иди менее превышает пространственный порог ося-
зания на кончиках пальцев. Расстояние между буквами во всех видах шриф-
та больше, чем расстояние между точками внутри отдельной буквы (1,4 мм-
2,2 мм). В междустрочной печати расстояния между строками достигают
9,5 мм, но и при двусторонней печати оти расстояния бывают от 2,9 до
6,2 мм.
 
Этому разнообразию распространенных теперь размеров шрифта нужно
противопоставить стремление к выработке единого размера. Бюрклен сде-
лал (1918) следующие предложения, направленные к достижению этойг
цели.
 
Для осязаемости букв точечного шрифта решающей является длина по-
рога. Кунц (1902), ссылаясь на опыт, считает необходимым, чтобы при ося-
 
 Против слишком большого размера шрифта возражал еще Гшиллье (1817), сравнивая
его употребление е намерением быть услышащьж глухим путем возбуждения сильного
пума.
 
7 S
STR.100
Т>бяяца IV.
 
РУССКАЯ АЗБУКА ТОЧЕЧНЫМ ШРИФТОМ БРАЙЛЯ.
 
А
 
Б Ц Д Е
 
Ф
 
 
Г
 
х и
 
ж
 
н л м н о п ч р с г
 
 
 
зндк
У Щ 3 И S- Ь Ы Ь
 
ш я ю э в
 
 
 
...  
 
.. Л .. . ? ! ) < > 
 
 е 
 
 < Л
 
число-
 
/нЇ \ г 3 45 6 7 8 9 ,0
 
 . 
 
 
 
 . <  . . . . ... . . .
 
клю4 KOS9- HOW
МЯЗБУКЕ - / 9НЦН- ЭЯГЕЛЬ \Г  
 
брдиля -(- - х / == ( ) энт спг/7" v > <
 
т"   "  
 
2<i<i5>e . . о . .. .. < . . .
 
зА-б . .........
 
зательном чтении точечного шрифта длина порога была равна 3 мм, а Бюрк-
лен в результате своих опытов с чтением установил, что расстояние между
точками отдельной буквы, равное 2 мм, является слишком маленьким,
расстояние же в 3 мм можно признать вполне достаточным также и для
чтецов, не имеющих еще навыка. Учитывая тот установленный факт, что
последовательный пространственный порог меньше, чем одновременный,
следует искать нормальное расстояние между точками в пределах от 2
до 3 мм. Для исследования читаемости шрифтов должны быть предложены
 
100
 
в качестве нормальных шрифты четырех размеров с длинами порогов рав-
ными 2; 2,4; 2,8 и 3,2 мм. Этим длинам порогов соответствуют высоты букв,
равные 5,6,7и8ли(, так что можно говорить, также о пяти-, шести-, семи-
и воеьмимиллиметровых шрифтах.
 
В пфеделах указанных размеров шрифта следует установить единую
форму букв, так же как и единую величину точек и единые расстояния
между точками, буквами и строчками. Что к;асается формы букв, то нужно
исходить из выбранного Брайлем шеститочеч IHOFO поля. Его закономерность
в отношении высоты к ширине как 5 :3, долякна быть при всяких условиях
сохравена. Диаметр точек и расстояние меж)ду ними должны остаться без
изменения. В качестве общего руководящего положения для установления
велич ины точек сможет быть выставлено лишь то, ч то эта величина должна
соответствовать силе вызываемого осязате-гдьно то раздражения, поэтому
представляется нецелесообразным выходить
за пределы этой необходимой величины,
тем более, что увеличение точек ведет в
пределах данного пространства к умень-
шению длины порога и таким образом за-
трудняет чтение.
 
 
 
 
~п.:о
 
 
 
 
"о ~о:
 
о о
 
 
 
 
Техника печатания также требует, чтоы диаметр точек и расстояние
между ними былиравны между собой, так как только таким путем может
быть достигнуто равномерное распределение выпуклостей и углублений
при наименьшей затрате
печатной бумаги.
 
 
 
 
До сих пор обращали
слишком мало внимания
также на форму точки.
Последняя в настоящее
время представляет собой
отрезок шара, между тем
 
как для возбуждения осязательного ощущения гораздо целесообразнее
коническая форма, тем более, что точки, вследствие чтения и других при-
чин, быстро вдавливаются, и полушарие становится тогда слишком плоским.
При конической форме высота точек может несколько превосходить поло-
вину диаметра, поэтому точка примет форму полушария лишь после дли-
тельного надавливания на нее.
 
101
 
STR.102
Расстояние между буквами должно быть настолько велико, чтобы точки
двух рядом стоящих букв не были смешаны друг с другом, т. е. чтобы
жаждая буква могла быть легко узнана как таковая. Соответственно этому
расстояние между буквами должно быть больше, чем расстояние между
точками; если первое составляет 13 второго, то такое расстояние пред-
ставляется достаточно большим. Величина расстояния между строчками
должна равняться тройному междуточечному расстоянию, так как такая
"величина вполне достаточна для раздельного чтения строчек и делает воз-
можным двустороннюю печать.
 
Путем опытов с этими нормальными размерами шрифта можно найти
наиболее подходящие величины для начинающих и для более опытних
чтецов и притти к единому размеру печатного шрифта; этим единым шриф-
том оказался бы, вероятно, семи- или шестимиллиметровый. Большое зна-
чение для точечного шрифта имеет также выбор соответствующей бумаги;
 
для этого точно так же необходимы специальные опыты.
 
Первые уроки чтения производятся на подвижной азбуке, которая со-
стоит из отдельных дощечек, на которых буквы точечного шрифта представ-
лены в крупном виде. Крупные точки, правда, легче осязаемы, но, с другой
стороны, при большом размере их образ буквы распадается на свои эле-
менты и с трудом может быть воспринят как целое. В этом отношении
буквы, которые употребляются в настоящее время на подвижных азбу-
ках, представляются слишком большими. Вполне достаточной для того,
чтобы сделать возможным как анализ, так и синтез букв точечного шрифта,
следует признать высоту их равной 15 мм.
 
Особое преимущество точечного шрифта по сравнению со всеми линей-
ными шрифтами доказано на практике. Однако против системы Брайля
были выдвинуты различные возражения, в некоторой части своей правиль-
.ные; кроме того были предложения, направленные к ее видоизменению.
При приспособлении этой системы для немецкого алфавита Ст. Мари (St.
Marie) внес предложение (Дрезденский конгресс 1876 г.) о выборе для наи-
более часто встречающихся букв более простых знаков, каковыми он приз-
навал те, которые содержат наименьшее число точек. Однако в целях един-
ства алфавит Брайля был принят без изменений. Американец Байт (Wait)
изменил основную форму брайлевского шрифта, повернув букву; этим он
затруднил одновременное восприятие всей буквы, так как некоторые из
них по своей горизонтали не соответствуют в таком виде осязающей поверх-
яости пальцев, будучи для нее слишком широкими.
 
Кущ предложил (1902) соединить точки брайлевских букв линиями,
т. е. создать промежуточную форму между точечным и линейным шрифтами.
Это предложение не могло быть принято, так как оно грозило свести на-нет
преимущества точечного шрифта и сделало бы снова невозможным достиг-
вутую благодаря последнему двустороннюю печать (печатание на обеих
сторонах страницы). Точно так же не имело успеха предложение Жаваля
(19М) вернуться к фонографической системе Барбье. Как указал Бюркдем
(1913), все предложения, направленные к изменению брайлевекой системы,
до тех цвр останутся бесплодными, пока не будет вообще подвергнута ис-
следованию осязаемость букв точечного шрифта.
 
- В целях экономии пространства и повышения скорости чтения была
создана краткопись. Она состоит из определенного числа сокращенных
абозначений для слогов и слов и создает таким образом ряд сокращенных
образов слов в противоположность полному шрифту, в котором опреде-
 
,102
 
s  
I 
 
 , .
 
 
 
 .  - -
 
 .:. :.
e 
 
 . > ;.. ..
 
S - .. 
о 
 .... 
 
5 . "
I .. .....
 
 . : .:. :
 
 
 
g e . : . :. : 
 
  
" 
<  
 
 
= > - .,..
 
я > -- 
 
I .. ... - : .::
 
 " 
 
 
 
::
 
 
 
 .,> -.
 
 - 
 
 < 
 
 " ...
 
. : . :.:.
 .:.  .:. :
 
 . < . .. .:>
 
 - ...
 
. >
 
:. - 
 
(L A -
 
о ? Q<
t- S. я Е"
? n в f  s: 
 
Jt It I! I!
 
11 p Bi Л3
 
N >
STR.104
НОРМАЛЬНЫЕ ВЕЛИЧИНЫ ТОЧЕЧНОГО ШРИФТА
 
 
 
зВысота буквыШирив>Диаметр точкиВысота точкиРасстояние между точкамиДлина порогаРасстояние между буквамиРатоя-ние между строчками
1мм4,8 мм1,6 MM1 MM1,6 MM3,2 лд2,8 мм4,8 MM
27 >4,2 >1,4 >0,9 >1,4 >2,8 >2,45 >4,2 >
36 >3,6 >1;2 >0,75 >1,2 >2,4 >2,1 >3,6 >
45 >3 >1 >10,6 >1 >2 >1,75 >3 >
 
ленный знак соответствует каждому звуку. Для нот также существует
особая система точечного шрифта, которая однако подобно краткописи
не является еще единой для всех стран.
 
Необходимый для осязаемости размер букв точечного шрифта приводит-
к тому, что последний занимает по сравнению с черным шрифтом зрячих
несоразмерно большое пространство. Еще резче было это несоответствие-
при линейных шрифтах, где каждая страница могла быть напечатана лишь
на одной стороне, тогда как точечный шрифт дает возможность двусторон-
него печатания. Все же полный точечный шрифт занимает пространство"
в десять раз большее, чем шрифт зрячих. При краткописи это пространство
сокращается до семикратного увеличения. Каждая буква точечного шрифта.
ванимает в среднем вместе с прилежащими промежутками один квадрат-
ный сантиметр. В качестве других неблагоприятных факторов увеличения-
объема книги являются величина точечного шрифта и необходимая для
выпуклой печати плотность бумаги. При благоприятных условиях (крат-
копись и двусторонняя печать) книги, напечатанные точечным шрифтом,
превосходят по объему обычные книги с тем же содержанием в тридцать.
раз, а при неблагоприятных условиях (полный шрифт и односторонняя
печать) в пятьдесят раз и больше {Бюрклен, 1916).
 
Чтение представляет собой, как говорит Мейман (1914), не. простой, а
в высшей степени сложный психический процесс, который он называет
<психическим миром в миниатюре, так как при этом действуют: восприятие-
(у слепых ощупывание) букв, далее, представление, с помощью которого>
мы схватываем значение букв, память, поскольку мы сохраняем предыду-
щее в то время, когда читаем последующее, понимание, поскольку мы при-
водим читаемое в связь, воля, так как чтение представляет собой спонтан-
ную деятельность, и чувство, поскольку содержание читаемого нас в боль-
шей или меньшей степени интересует. К этому присоединяются моторные-
процессы, связанные с тихим или громким произнесением читаемых слов.
Все эти процессы протекают у взрослого человека в удивительно согласо-
ванной форме, являясь в высшей степени сложным механизмом, функцио-
нирующим однако с легкостью игры, вследствие прочной ассоциации меж-
ду отдельными процессами>.
 
<К экспериментальному анализу чтения ведут три пути: наблюдение-
внешнего акта чтения; исследование речевых процессов, в особенности
внутренней речи, которая, повидимому, всегда сопровождает чтение, и ана-
лиз высших, чисто интеллектуальных процессов: репродукции значений.
слов и понимания заключенной в словах текста связи мыслей. Наконец,
немаловажным представляется экспериментальное исследование некото-
рых сопровождающих процессов, как, например, внимания, эмоций, вызы-
ваемых чтением, явлений утомления и др.>
 
104
 
Больше всего по сравнению со зрячими отличается у слепых внешний
процесс чтения, и на него мы должны прежде всего обратить внимание.
Другие процессы могут протекать у слепых в сходной со зрячими форме;
 
однако и здесь нужно достичь более ясного понимания, каким сейчас мы
еще не обладаем.
 
При осязательном чтении рельефного шрифта наблюдается следующий
внешний процесс. После ориентировочных движений для нахождения на-
чала строчки обе руки кладутся на нее так, что кончики указательных паль-
цев легко прикасаются к шрифту, а средние и остальные пальцы остаются
слегка приподнятыми. Угол, под которым находятся читающие пальцы по
отношению к бумаге, незначителен. Для указательных пальцев этот угол
составляет от 20 до 30 градусов. Если кончики средних пальцев должны
находиться на одной высоте -е кончиками указательных пальцев, то они
должны принимать более крутое положение, вследствие чего угол будет
несколько большим. При чтении читающий должен принимать такое поло-
жение тела, при котором верхняя часть книги находилась бы на высоте,
делающей возможными свободные и непринужденные движения как кистей,
так и предплечий. Эта свобода движений возможна только в том случае,
если верхняя часть книги находится на высоте локтя при прижатой к телу
плечевой части руки (Бюрклен, 1916.
 
При таком положении тела могут производиться необходимые для чте-
ния осязающие движения пальцев и кистей. Читающими паль-
цами являются прежде всего указательные пальцы обеих рук. При чте-
нии обеими руками употребляются иногда и средние пальцы. Между назван-
ными осязательными органами существует разделение труда, которое носит
различный характер в зависимости от условий. Осязательные движения
читающих пальцев являются частью ищущими движениями, частью же дви-
жениями, необходимыми для узнавания. Частота движений идет параллель-
но с процессом узнавания; направление их при хорошем и спокойном чте-
нии носит ровный, прямолинейный характер, у слабых чтецов она прини-
мает характер пилообразных или волнообразных движений, которые-
у очень слабых чтецов становятся уже просто путаными. Если оба пальца
читают одновременно, то они производят более или менее одинаковые дви-
жения; однако всегда выделяется большая подвижность того пальца, кото-
рый выполняет главную работу, так как вслед за полными движениями
одного пальца следуют более или менее сходные движения другого
пальца.
 
При чтении обеими руками переход на следующую строчку происходит
следующим образом: в середине или в конце строки обе руки отделяются
друг от друга и правая рука читает конец строки, в то время как левая
ищет начало следующей. Если не считать более медленного темпа, то осяза-
тельное чтение обнаруживает большое сходство со зрительным. Оно совер-
шается путем целостного схватывания словесных образов. Чем вниматель-
нее читает слепой и чем большим запасом слов он обладает, тем более зна-
чительную роль играет в процессе его чтения ассимиляция. Незнакомые
слова очень затрудняют процесс чтения и делают необходимым расчлене-
ние словесного образа. Переход от одной строчки к другой дает паузу,
которая нарушает непрерывность чтения.
 
С осязательными движениями связано соответствующее надавлива-
ние пальцами, которое у хороших чтецов является незначительным
и равномерным.. Затруднения, встречающиеся во время чтения, вызывают
105
STR.106
в связи с увеличением числа осязательных движений (осязательные подер-
гивания) усиленное надавливание. У слабых чтецов наблюдается более
<ильное и неравномерное надавливание. В начале строки надавливание уси-
ливается благодаря ищущим движениям.
 
Осязательное чтение, как уже сказано, возможно всеми пальцами. Если
эке употребляются, главным образом, указательные пальцы, а в виде исклю-
чения средние, то это объясняется их более удобным положением, большей
подвижностью их и большей их упражняемостью. Наилучшими читающими
пальцами следует считать указательные пальцы. Как правило, читают
только об;1 эти пальца, причем иногда читает только один из них. В исключи-
тельных случаях вместе с указательным пальцем читает и средний палец;
 
-еще реже читают вместе тремя пальцами, причем к указательным пальцам
присоединяется один из средних (Бюрклен, 1917).
 
Внешний процесс осязательного чтения был неоднократно описан в раз-
личной форме: Гохейзеном (1892), Т. Геллером (1904), Гигерлем (1900)
М. Мелль (1910) и Цехом (1913).
 
Как происходит при осязательном чтении познавание буквенных и сло-
весных образов?
 
Осязанием должны быть восприняты отдельные буквы, и должно возник-
нуть представление о буквенных образах. Если говорить о представлениях
отдельных букв, то надо присоединиться к мнению учителя слепых Гебольда
(Hebold) (Отчет о Дрезденском конгрессе, 1876) в том, что <представление
 
буквенного образа является совершенным и ясным в том случае, если по-
следний узнан по своей отличительной форме и прочно запечатлен в памяти>.
 
В рельефных шрифтах дело идет о простых линейных формах или о рас-
положении точек в прямоугольнике. Эти буквенные формы могут быть вос-
приняты одновременно путем простого надавливания осязающей поверх-
ностью читающего пальца; однако это одновременное надавливание большей
частью недостаточно. Для получения внутренних осязательных ощущений
чаще производится передвижение кончиками пальцев по буквам, благо-
даря чему возможно определенное восприятие и точное измерение.
 
В отношении легкости или трудности восприятия осязания линейного
шрифта, по Гебольду (1876), имеют значение число, направление и связь
линий, из которых состоит буква, а также число, величина и положе-
ние ее углов. Узнавание существенно облегчается:
 
1) если буквы состоят из минимального числа деталей и отличаются
простотой;
 
2) если все детали сами по себе и по их связи друг с другом обладают
геометрической формой, что является особенно благоприятным условием
для ясного представления и запоминания образа формы при одновременном
описании последнего;
 
3) если весь алфавит развивается генетически из небольшого числа
основных форм в определенную систему, в которой простые формы всегда
выступают в более сложных в виде знакомых деталей;
 
4) если отдельные детали более резко выделяются,
 
5) если они отличаются друг от друга по величине.
 
Для индивидуализации брайлевских букв имеют значение число точек,
четыре вида их взаимоотношения между собою в геометрической фигуре
и четыре вида расстояний между точками.
 
Эти три момента - число, положение и расстояние между точками -
дают в своих взаимоотношениях такое многообразие форм и размеров для
 
106
 
отдельных букв, что последние представляются наиболее совершенными
и подходящими для осязательного восприятия.
 
При линейном шрифте, как это указывает Гебольд, решающим моментом
для восприятия является форма буквы; это было очевидно и было сразу
понято. Что касается точечного шрифта, то здесь, несмотря на правильные
рассуждения Гебольда, обычно считалось, что легкость восприятия ося-
занием обусловливается небольшим числом точек, из которых состоит буква.
 
О 
 
 
О Ф c\ О
 
/ о c\
 
1 I
 
V - /
 
Различное гасстогние между
1 очками.
 
Равное положение точек.
 
Однако даже поверхностное исследование брайлевских букв посредством
осязания показывает, что число точек отнюдь не играет той решающей роли,
которую ему приписывали, так как несомненно, что группа точек дает для
осязания больше опорных пунктов, чем одна или даже две точки, в особен-
ности, если она имеет правильное расположение. Хотя по изучении точечного
шрифта остается уже во время чтения в качестве характерного осязательного
образа не число точек, а целостная форма буквы, однако на это обстоятель-
ство вплоть до последнего времени почти не обращали никакого внимания,
когда речь заходила о читаемости точечного шрифта.
 
Это обстоятельство побудило Бюрклена (1913) рассмотреть более детально
отдельные буквы точечного шрифта с точки зрения их читаемости и провести
практическое их исследование. При этом было установлено общее положе-
ние, что те буквы, которые при данном числе опытов окажутся чаще всего
узнанными, могут считаться также наиболее легко осязаемыми, и, сдедова- .
тельно, наиболее легко читаемыми. В результате этих исследований, которые
были проверены Ванечеком (1915), получилось при свыше 25 000 опытов
чтения (600 опытов для каждой буквы) следующее расположение букв по
степени их читаемости (см. таблицу VI).
 
Самым важным результатом исследования, который тотчас бросается
в глаза, является опровержение того взгляда, что буквы, состоящие из
малого числа точек, читаются легче всего. Читаемость зависит
таким образом лишь в очень слабой мере от
числа точек. Существенной для читаемости пред-
ставляется скорее форма букв.
 
На первом месте мы видим буквы, обладающие простейшей геометриче-
ской формой. Их превосходство в отношении осязаемости не подлежит,
следовательно, никакому сомнению. По сравнению с ними большинство
других букв можно с уверенностью считать труднее осязаемыми.
 
Тот факт, что две точки, лежащие на близком расстоянии друг от
друга, трудно разделимы и кажутся соединенными между собой как бы
мостом, также подтверждает то положение, что при осязательном чтении
точек, из которых состоит буква, каждая в отдельности уже не ощущается,
ао воспринимается целостный образ буквы, и, следовательно, решающим
моментом для узнавания является форма буквы.
 
Только в процессе обучения чтению играет относительно большую роль
обращение внимания на отдельные части букв, т. е. на число точек. <Сле-
пому, который не имеет навыка в осязании,-говорит Гебольд (1886), -
и который поэтому не может в достаточной степени отделить, различить
 
107
STR.108
и связать отдельные восприятия, целесообразно дать сначала формы букв
в увеличенном масштабе так, чтобы взаимоотношения между точками
выступали ясно и чтобы восприятие этих взаимоотношений было под-
креплено мускульным чувством вследствие большего пути, который
должен сделать осязающий палец. Само узнавание, которое достигается
самостоятельными ищущими движениями пальца, носит при осязатель-
ном чтении иной характер, чем при зрительном. При последнем учитель
может притти на помощь ученику, указывая ему на существенные де-
тали или закрывая те части, которые могут быть сначала оставлены без
внимания, или выделяя основную форму; таким образом ученик знакомится
с деталями в отношении их очертаний, различий и группировок, постоянно
связывая и сравнивая их между собой. Осязательное же усвоение может
направляться только словесными указаниями учителя (всякое вмешатель-
ство действием, всякое ведение руки или пальца ученика в большинстве
случаев скорее мешает, чем способствует усвоению), и ученик должен при-
обретать представление целостной формы буквы преимущественно путем
удерживания в памяти отдельных, следующих друг за другом, восприятий>.
 
Обучение чтению точечного шрифта происходит
по общепринятому в настоящее время методу в форме счета точек и указа-
ния на их взаимное положение, без достаточного учета геометрической
формы буквы как целого; между тем этот учет является безусловно необ-
ходимым. Так же мало внимания обращалось до сих пор в первых книгах
для чтения, напечатанных точечным шрифтом, на читаемость букв. Бюрклен
(1920) впервые удовлетворил данному требованию, насколько это было
возможно и целесообразно, расположив буквы в своем букваре по степени
их читаемости. С помощью осязания формы буквы слепой получает пред-
ставление о ней, благодаря чему он может снова узнать ее. Если слепой
не воспринимает форму буквы одновременно, то он вынужден расчленить ее,
что связано с увеличением числа осязательных движений и усилением давле-
ния. С другой стороны, при большом навыке наблюдается уменьшение
числа осязательных движений, так как иногда достаточно какой-либо харак-
терной частности для того, чтобы узнать букву.
 
Гебольд заметил (1876): <Когда дело идет о восприятии сложных букв, ося-
зающий палец удовлетворяется редко выделяющимися признаками, без
того чтобы каждый раз вызывать полностью представление всей формы,
так что последнее с течением времени даже теряется; то же самое мы видим
у зрячих в отношении представления форм печатных букв. Такими особенно
подходящими для быстрого различения признаками являются болыпей
частью (при линейном шрифте) свободно и обособленно лежащие детали;
 
свободный конец какой-либо линии выступает яснее, чем тот, который при-
мыкает к другой линии, а угол становится ясным только в том месте, где
обе стороны могут быть одновременно восприняты и где вершина лежит сво-
бодно, являясь внешним углом, и совершенно исчезает, если он лежит
в промежутке между другими линиями>.
 
По поводу точечного шрифта Т. Геллер говорит (1904), что слепой уже
после поверхностного прикосновения в состоянии узнать по протяжению
раздраженных мест кожи характерную группировку знаков.
 
Подобно тому как при узнавании отдельных букв на первый план высту-
пает целостная форма иди характерная частность их, точно так же в слове
схватывается не каждая буква сама по себе, а образ слова. Это
хюнял еще Гебольд , который говорит следующее (1876): <При дальнейшем
 
109
STR.110
упражнении в узнавании букв, составляющих целое слово, узнаются сразу
сначала маленькие, часто повторяющиеся буквы, большей частью соответ-
ствующие слогам, а затем все в большей и большей степени многосложные
слова, являющиеся сочетаниями таких постоянных буквенных групп>. При
этом все большую роль играют ассоциация и ассимиляция. Решающими для
узнавания слова являются, невидимому, начальные буквы, так кай Т. Геллер
нашел (1904), что <ошибки в чтении почти никогда не относятся к началу,
а, как правило, к середине и к концу слов>.
 
<Развитие осязательного чтения,-говорит далее Т. Геллер,-находится
невидимому, с одной стороны, под влиянием стремления получить адекват-
ное представление подлежащей восприятию буквы, с другой же стороны,
под влиянием закона наименьшей траты сил. В соответствии с этим слепые
удовлетворяются тем, что воспринимают путем непосредственного ощущения
только один из факторов, необходимый для образования точного простран-
ственного представления, тогда как другой дополняется путем репродук-
ции. При чтении рельефного шрифта репродуктивная способность обоих
факторов является взаимной. Здесь последовательное впечатление может
вызвать одновременное, но и одновременное впечатление может в свою
очередь вызвать последовательное. При выборе обоих видов осязания сле-
пым руководит закон наименьшей траты сил, в соответствии с которым он.
прибегает к синтетическому осязанию>.
 
Жаваль, которому принадлежат фундаментальные исследования о зри-
тельном чтении (1904), говорит: <.При чтении написанных слов всегда про-
пускаете-,;; большое число букв; их угадывают или по общей их связи, или
по первым буквам слова, или по его длине>.
 
То же самое явление наблюдается при чтении предложе-
ний. Т. Геллер (1904), производя опыты чтения линейного и точечного
шрифтов, заметил ритмическое расчленение читаемого материала даже при
бессмысленных словах. <Каждые четыре слова соединяются как бы в один
такт>. С. Геллер (1918) оспаривает факт, что <слепой может воспринять
словесные образы в такой же или сходной форме, как и зрячий>. Однако
и Штейнберг (1920) держится взгляда, что слепой воспринимает ося-
занием непосредственно как целое не отдельные буквы, а слова.
 
Факт существования сходных буква линейном шрифте, а в осо-
бенности большого числа симметричных букв в точечном шри-
фте (26 из 38), приводит к смещению одних букв с другими, что наблю-
дается в особенности при чтении отдельных букв. Бюрклен (1913) при опы-
тах чтения отдельных букв установил большое число смешений симметрич-
ных букв. Противоположное утверждение Т. Геллера (1904), что при чте-
нии брайлевского шрифта симметричные буквы смешиваются лишь в очень
редких случаях, объясняется тем, чго при чтении слов число смешений
значительно уменьшается, так как здесь появляется осмысленное
чтение. Т. Геллер произвел специальные опыты в этом направлении.
Бюрклен (1917), давая читать пословицу <Morgenstunde hat Gold im Mnnde>1,
сознательно поставил Gold вместо Gold. Неправильное <О> (в качестве сим-
метричного букве о) было замечено из 50 учеников только четырнадцатью.
Установление ошибки вызывало всегда, усиленные осязательные движения.
 
Т. Геллер на основании своих наблюдений заключает (1904), что <при узна-
вании букв можно очень ясно различить два рода движений.
 
 По-русски ей соответствует лоедовица; <Утро вечера мудренее>.
 
110
 
Одно состоит в сгибаниях и вытягиваниях, прозводимых в междуфаланггым
суставе осязающего пальца, другое заключается в своеобразном дрожатель-
ном надавливании, совершаемом после сгибания. Для чего же служат слепым
сгибания, вытягивания и дрожательные движения осязающего пальца?
Здесь мы также встречаемся с теми важными соотношениями синтезирую-
щего и анализирующего осязания, о которых мы говорили. Прч вытягива-
нии пальца ладонная сторона третьего пальцевого сустава прикасается ко-
всей букве. Таким путем образуется общий схематический образ, который;
 
требует для своего уяснения последующего анализирующего осязания.
Посредством дрожательных осязающих движений эти же узкоотграничен-
ные места кожи приходят теперь в последовательное соприкосновение-
с контурами буквы. Таким образом мы снова находим здесь те два компонен-
та, которые мы признали безусловно необходимыми для возникновения
точного пространственного представления: ощущения, вызванные без уси-
лия пространственным чувством кожи, и раздельные двигательные ощуще-
ния, полученные с известным напряжением и служащие для измерения сим-
мультанно полученного образа. Слепые, имеющие достаточный навык в чте-
нии брайлевского шрифта, обходятся, как правило, без анализирующего-
осязания. Только тогда, когда слепой вынужден читать по складам, как, на-
пример, при встрече с незнакомыми словами или при стертых буквах, кото-
рые недостаточно возвышаются над уровнем бумаги, анализирующие ося-
зательные движения снова вступают в свои права>. В противоречии со своим
прежним утверждением, что ни синтетическое, ни анализирующее осязание-
в отдельности не играют при чтении самостоятельной роли, Т. Геллер при-
знает в последних приведенных фразах, что хорошие чтецы, как правило,.
обходятся без анализирующего осязания и прибегают к нему лишь при
затруднениях. Фактически, опытному чтецу доста-
точно возникающего в результате ведущего
движения осязающего пальца одновременного>
а следовательно, синтетического восприятия
букв или вернее словесных образов.
 
Далее Т. Геллер допускает существование разделения труда.
при осязательном чтении, а именно в той форме, что левая рука, способная
лишь к более медленному движению, берет на себя анализ, тогда как более-
подвижная правая рука-синтез. <Оба осязательных акта, которые вначад>
производились одним и тем же пальцем, разделяются теперь между правой
и левой рукой. Однако разделение труда отнюдь не является вполне строгим;.
сообразно с потребностями осязательный анализ переходит иногда в синтез
и синтез в анализ>. Но не говоря о том, что синтетическое восприятие явля-
дяется господствующим и анализ выступает очень редко, - ограничение,
содержащееся в последней фразе, гораздо больше соответствует действтель-
ности, чем утверждаемое разделение труда между обеими руками, потому
что и анализ и синтез производятся, когда это необходимо, одним и тем же-
читающим пальцем. Несмотря на этот факт, мнение Геллера о разделении
труда было принято почти всеми специалистами, как показывают следующие
 примеры. По Гикерлю (1900) правая рука выполняет <разведочную службу>,
а левая-<службу контроля>; по Меллю ,(1910) фактически читает один па-
лец, тогда как другой идет в качестве контролирующего впереди (!). <Если
употребляются оба указательных пальца, то у одних слепых читает левый,
тогда как правый контролирует (!), а у других-наоборот>. По Цеху
(1913) подвижной правый палец выполняет синтез, тогда как более;
 
111
STR.112
медленно движущийся левый палец является анализирующим. У опыт-
ных чтецов синтез и анализ сливаются. Штейнберг (1920) считает, что
роль отдельных органов чтения гораздо многообразнее, чем это полагает
Геллер.
 
Хлумецкий (Ghlurnetzky) высказывает мнение (1918), что <только чтение
обеими руками приводит к быстрому и совершенному усвоению читаемого;
 
однако какой-либо специальной и особой функции, которую должен выпол-
нять при этом каждый из двух пальцев, я не мог обнаружить. Правда
когда мой левый указательный палец пробегает по строчкам, он может бы-
стрее и легче, чем правый, усвоить их содержание, однако, в очень незна-
чительной степени, тогда как правый расшифровывает отдельные буквы,
и узнает расстояние между точками; это наблюдение говорит, следовательно,
против мнения Т. Геллера, что на долю левого пальца приходится аналити-
ческое осязание. Практически однако это различие в деятельности пальцев
никогда у меня не обнаруживается. Я оцениваю мои читающие пальцы
совершенно одинаково>.
 
Вопрос о том, в каком объеме действуют пальцы обеих рук при осязатель-
ном чтении и какой палец является собственно читающим, изучался Гра-
звманом (1917) и Бюркленом (1917) в поставленных ими опытах.
 
Граземан давал читать определенный текст сначала обеими руками вме-
сте, а затем одной правой и одной левой рукой, и отмечал при этом время
чтения и количество ошибок; оказалось, что почти половина всех испытуе-
мых полагались больше на левую руку, чем на правую. На чтение обеими
руками потрачено было в среднем 153 секунды, при чтении левой рукой
время чтения увеличивалось на 87 секунд, при чтении правой рукой - на
108 секунд. <Мы можем следовательно утверждать, что правый указатель-
ный палец отнюдь не является собственно читающим пальцем, что с боль-
шим правом можно считать таким пальцем левый>. На этом основании
Граземан требует, чтобы <учитель, в особенности в начале обучения чтению,
клал на шрифт левый указательный палец ученика и только, если этот палец
отказывался служить, учитель мог передать роль читающего пальца пра-
вому>. (
 
Исследования Бюрклена подтверждают эти результаты. Из 66 испытуе-
мых читали:
 
одинаково хорошо обеими руками . 15 23%
лучше левой рукой ........ 30 46%
 
лучше правой рукой ....... 21 32%
 
<Если сравнить между собой обе руки в отношении искусства чтения,
то мы найдем, что у четверти слепых правая и левая рука читают одинаково
хорошо, тогда как у трех четвертей заметно различие, состоящее в том у что
левая рука несколько превосходит правую в смысле беглости чтения>.
 
Проверочное испытание, произведенное учителем слепых Гартманом
(Hartman) (1918), дало такие же результаты.
 
Наиболее продуктивным способом чтения явля-
ется, следовательно, чтение обеими руками. Дву-
рукое чтение далеко превосходит однорукое.
Граземан видит ценность другой присоединяющейся руки к правой руке
в более быстром нахождении следующей строки, а к левой руке-в более 
легком удержании строки и в приблизительном узнавании словесного
образа.
 
,112
 
Граземан продолжает: <Так как читающие обеими руками далеко пре-
восходят читающих одной рукой, то мы имеем право различать две ступени
чтения, а именно: однорукое и двурукое. Следовательно учитель должен
стремиться к тому, чтобы довести слепого до ступени двурукого чтения.
Для этого недостаточно постоянно побуждать учащихся к употреблению
обеих рук, ибо при этом учитель еще не обладает контролем над равномер-
ным участием обеих рук в чтении. Скорее нужно посредством упражнений
в чтении одним лишь пальцем систематически приучать учащихся к употре-
блению как левого, так и правого пальца. Это упражнение принесет впо-
следствии пользу для двурукого чтения и обнаружится в повышении бег-
лости>.
 
Чтобы подробнее изучить осязательные дви-
жения отдельных пальцев, Бюрклен сделал попытку
(1917) начертить эти движения. Он удлинил с этой целью читающий палец
с помощью придуманной им <осязательной ручки> (Tastschreiber). Кроме
равномерно и непрерывно идущей осязательной линии обнаружились линии
со слабыми, сильными или частыми перерывами в форме движений к низу;
 
Rти пинии имели следовательно пилообразную форму, а иногда также изви-
листую или змееобразную. У хороших чтецов осязатель-
ная линия имеет при связном тексте мало пере-
рывов; у более слабых наблюдается увеличение
осязательных движений, которое у плохих чте-
цов принимает уже характер спутанности.
 
При чтении двумя пальцами можно установить, что деятельность обоих
читающих пальцев в отношении числа и форм осязательных движений
является .различной. Рядом с учащенными движениями одного пальца
идут более или менее равномерные движения другого. У ряда чтецов на-
блюдаются более или менее спокойные одинаково идущие осязательные
линии, в которых нельзя обнаружить какого-либо особого выделения од-
яого или другого пальца. У других же можно видеть преимущественно
правостороннюю или левостороннюю деятельность читающих пальцев.
Мы уже упоминали, что с увеличением числа осязательных движений
связано усиление- давления. По этому поводу Бюрклен также произвел
при содействии д-ра Каммеля (Kammel) исследование (1910), в котором
были применены особые пищущие весы с двумя пневматическими капсу-
лами и кимографом для изображения линий давления. В результате иссле-
дования было получено следующее: при чтении начала строки отмечаются
усиленные надавливающие движения читающего пальца. Эти колебания
давления связаны с ищущими движениями этого пальца. Хорошие чтецы
большей частью дают ровную линию давления, отмечающуюся на одина-
ковой высоте, в то время как неопытные чтецы более или менее усиливают
давление. Затруднения, встречающиеся в процессе чтения, приводят в связи
с учащением осязательных движений к усилению давления и дают таким
образом колеблющуюся линию. Линии давления имеют у каждого читаю-
щего совершенно индивидуальный характер, который обусловливается
не только степенью беглости чтения, но и другими индивидуальными осо-
бенностями.
 
С ощупыванием буквенного образа как пространственной формы связы-
вается при чтении соответствующий речевой звук.
 
По Мейману (1914) существует сокращенная мимолетная внутренняя речь,
состоящая из доминирующих звуко-моторных адементов, определяющих
 
8 Б ю р к я в я, Психология слепых.
 
Ив
STR.114
смысл, и точно также из сокращенного схватывания логической связи, т. е.
того, что <подразумевается> данной фразой; то и другое возникает на основе
угадывания смысла фразы и мгновенного сочетания образующих ее главных
представлений. Таким образом при дальнейшем чтении механический эле-
мент не играет больше такой доминирующей роли, как вначале.
 
Поэтому Штейнбера вполне основательно говорит (1920): <Исследования
осязательного чтения должны в будущем прежде всего учесть то, что группы
точек являются буквами (знаками для звуков). Правда, новейшие работы
вполне справедливо подчеркивают решающее значение формы; но они не
должны были упускать из виду, что значение последней меняется вместе
с ростом упражнения. Начинающий читать старается всесторонне ощу-
пать пространственные формы и поставить их в однозначную связь со зву-
ками. Его установка вначале направлена на форму, и только во втором акте
он связывает ее с определенным смысловым элементом. Прогресс заключается
только в том, что это экстенсивное рассматривание теряет свое самостоятель-
ное значение и становится непосредственным носителем содержания. При
чтении мы фиксируем внимание прежде всего не на пространственных фигу-
рах, а на буквах. При этом форма входит в переживание в качестве подчи-
ненного момента лишь в той мере, в какой это необходимо для того, чтобы
образовалась однозначная связь между знаком и означаемым. Начинающий,
который приходит к звуку только через пространственную форму, т. е. для
которого группа точек имеет определенное значение, расчленяет одновре-
менно воспринятую пространственную схему, последовательно ощупывая
число и взаимное положение точек. Опытный же чтец, который наоборот
приходит к пространственному образу через смысл, довольствуется при
свободном чтении одновременным восприятием формы и распознает ее эле-
менты посредством анализа во втором акте. Слепой ограничивается одновре-
меннымощупываниемфигуры, так как структура получаемого таким путем>
феноменального коррелята является достаточной для выполнения ее функции
как знака для получения представления даже в том сяучае,если она содер-
жит в себе только характерные признаки раздражителя>.
 
Хотя аналогия между зрительным и осязатель-
ным чтением прежде слишком далеко заходила и неправильно
истолковывалась, однако отнюдь нельзя отрицать существования этой ана-
логии, так как имеется ряд основных моментов, общий тому и другому.
Такими общими моментами являются: чтение по буквам во время обучения,
соединение букв в словесные образы и слов в целые группы, толчкообразное
продвижение читающих пальцев и периодические паузы, наконец дальней-
ший .внутренний процесс чтения. Значительное различие между зрительным
и осязательным чтением заключается в том, что пальцы нуждаются в дли-
тельном упражнении для осязательного чтения и в своем восприятии огра-
ничены по сравнению с глазом, так как они улавливают одновременно
всегда только одну фигуру.
 
Интересное наблюдение сделал потерявший зрение Б зрелом возрасте
Хлумецкий (1918) о связи между процессами зрительного и осязательного
чтения: <При замедленном чтении с трудом разбираемого шрифта я неод-.
некратно ловил себя на том, что делал такие же мигательные движения.
глазами, как это я делал, будучи зрячим, в то время, когда я встречался
с неясным, трудно читаемым шрифтом; часто у меня при этом появляются
слезы и ощущение боли в глазах>. То же самое он сообщает об одной его зна-
комой слабовидящей девушке.
 
114
 
Продолжительное осязательное чтение (естественно должно привести н
только к психическому утомлению, но и к пониже-
нию осязательной чувствительности на кончиках
пальцев. Мнение тифлопедагогов в общем сводилось к тому, что при боль-
ших требованиях, предъявляемых к читающему пальцу, происходит доволь-
но быстро понижение его осязательной восприимчивости на кончике его,
тогда как глаза, обратно, проявляют при чтении черного шрифта значи-
тельно большую выносливость. Слепые чтецы говорили, что они теряют
ясность ощущения букв после продолжительного чтения.
 
Жаваль (1904) замечает по этому поводу: <Когда я читаю, то точки ощуща-
ются мною: правым указательным пальцем мягкими как пух, а левым на-
оборот как острые. Что же касается утомления, вызываемого осязательным
чтением, то в этом отношении наблюдаются большие индивидуальные раз-
личия>. Само собой разумеется, что i ритупление может наступать раньше
или поЕже в зависимости от индивидуальных различий осязательной спо-
собности. Оно зависит однако и от внешних условий, а именно от хара-
ктера и величины шрифта, ясности рельефа и температуры. Так, очень.
крупные или слишком мелкие буквы, острые точки и резкий рельеф, не-
ясная или стертая печать, так же как и потение или охлаждение пальцев>
могут неблагоприятно влиять на осязательное чтение и быть причиною
быстрого понижения осязательной чувствительности.
 
Первое исследование притупления чувствительности в результате осяза-
тельного чтения было предпринято саксонской медицинской коллегией
(отчет Дрезденского конгресса, 1876) в связи с выбором между гладким или
игольчатым линейными шрифтами; это исследование было произведено над
воспитанниками различных учреждений для слепых, и в результате его
было установлено, что игольчатая печать скорее, чем гладкая, притупляет
осязательную чувствительность. Через некоторое время после начала чте-
ния наступает довольно ясно выраженное утомление. Здесь дело идет только
о притуплении осязательной чувствительности, которая в течение самого
короткого времени восстановляется в прежней мере. Скорость, с которой
наступает притупление, зависит от различных условий; следует только
подчеркнуть, что приобретаемый путем частого чтения навык в большой
степени способствует развитию выносливости и в этом отношении. Чем
большая беглость достигнута в чтении, тем позже наступает притупление.
Далее в результате опытов, произведенных в различные дни, точнее при
различной температуре воздуха (23Ї и 17Ї R), было вполне точно установ-
лено, что более высокая температура, вероятно в связи с вызываемым ею
потением пальцев, имеет в этом отношении бвлыпое влияние. Слепые, как
правило, указывали, что они лучше всего читают при умеренной темпера-
туре, тогда как очень теплая и холодная температура быстро притупляет
их осязание. Результаты показывали не время, а лишь число прочитанных.
букв в единицу времени. Опыт с одним воспитанником, имеющим большой
навык в чтении, дал отрицательный результат в том отношении, что испы-
туемый, после того как он прочел больше 20 страниц, не обнаружил ника-
кого притупления осязания; он даже заявил, что может читать 5-6 часов
подряд, не замечая притупления осязания или утомления его.
 
Ввиду того, что осязательное чтение связано главным образом с восприя-
тием числа точек и их взаимного положения, Кущ считает (1913), что при-
тупление даже необходимо для чтения точечного шрифта. Производя опыт
 
по определению пространственных порогов, он нашел, что читающий палец.
8< ..-.-.. - .".....- - 
STR.116
 является у слепых наименее чувствительным из всех, что он обнаруживает
наибольшие пространственные пороги и, следовательно, обладает наименьшей
осязательной способностью, что имеет связь с утолщением кожи на кончиках
пальцев. Из того факта, что слепые, несмотря на это, пользуются этим
пальцем для осязательного чтения, Кущ вывел заключение, что для чтения
требуется не особая тонкость чувства давления, а притупление, т. е. утол-
щение верхнего слоя кожи, так называемая <читательная мозоль>. Он обо-
сновывает такой вывод еще следующим соображением. <Тонко осязающий
палец будет ощущать также боковые (исходящие от точек соседних букв,
более слабые раздражения кожи и смешивать буквы, т. е. не будет знать,
 
какие точки составляют одно целое, тогда как палец, нечувствительный
~к слабым раздражениям, почти или совсем не воспримет боковых раздра-
 
жений>.
 
Действительно, в последнем обстоятельстве заключена трудность осяза-
тельного чтения, так как и Хлумецкий указывает (1918) на то затруднение,
которое обнаруживается особенно ясно при обучении чтению и заключается
не столько в распознавании отдельных букв посредством числа точек,
сколько в различении расположения точек в одной букве и смешения их
с расположением точек других букв в слове. <Различие точек между
разными буквами в слове настолько незначительно, что необходимо длитель-
ное упражнение для того, чтобы слепой мог с точностью определить, какие
точки принадлежат данной букве и какие следующей. Это самый трудный
момент в осязательных движениях, и он приводит к тому, что иногда даже
самые опытные чтецы, которые вообще легко скользят по строкам, должны
прибегать к усиленному надавливанию, трению и ощупыванию точек>.
 
Эта трудность заставляет устанавливать большее расстояние между от-
дельными буквами, но она могла бы быть несколько уменьшена путем пра-
вильного выбора размеров точечного шрифта и соотношения точек. Что же
касается вывода, к которому пришел Кущ, то его нельзя признать осно-
вательным, потому что при пониженной осязательной чувствительности
должно иметь место более сильное надавливание, и тогда пальцы все
равно будут прикасаться к боковым точкам соседних букв и ощущать
их в такой же мере, как и раньше.
 
Учитель слепых Чиперрек (Cziperrek) в противоположность мнению
Купца утверждает (1913): <Искусство чтения зависит от одаренности, упраж-
нения и нормальности осязания. Слепой, несмотря на слабую остроту ося-
зания, ощущает при чтении раздражения, исходящие от соседних букв,
в такой же мере, как и зрячий, так как он сильнее, чем последний, надавли-
вает своим пальцем на читаемую букву. Обостренное осязание является более
благоприятным условием для чтения, чем притупленное; поэтому зрячий
не уступает слепому в способности к обучению точечному шрифту. <Чита-
тельная мозоль> образуется в качестве защитного средства против лишних
раздражений, связанных с чтением, в особенности с продолжительным чте-
нием, она является не условием, а следствием беглости чтения>.
 
К этим возражениям, направленным против Купца, Штейнберз присое-
диняет (1920) еще следующий аргумент: <Кунц исходит из покойного состоя-
ния пальца, между тем как последний скользит при чтении по строке, при-
чем, когда палец лежит еще своими боковыми частями на правой половине
предыдущей буквы, он уже прикасается к левой половине следующей. Что
несмотря на утолщение эпидермиса таким путем действительно одновременно
воспринимаются элементы различных форм, ясно без особых объяснений
116
 
потому, что минимальное расстояние между точками двух букв значительно
меньше, чем их Совокупная ширина; а одновременное восприятие букв яв-
ляется и по Купцу необходимым условием для чтения>.
 
Для того чтобы выявить изменения осязательной способности во время
чтения, Бюрклен произвел специальные исследования (1917), применив для
втого видоизмененный эстезиометр д-ра Каммеля. Посредством него были
измерены пространственные пороги на кончиках читающих указательных
пальцев после чтения в течение различного времени, которое достигало
иногда 6 часов. Опыт был произведен с 20 учениками пуркерсдорфского
института слепых, из которых 10 учеников находились в профессиональном
отделении и были в возрасте 16-19 лет, а 10 в школьном отделении в возрасте
от 10 до 15 лет. Все умели читать точечный шрифт, но с различной бегло-
стью. У воспитанников, находившихся в профессиональном отделении, об-
наружилось только очень слабое понижение осязательной чувствительности.
Но то было поразительным, что у школьников вообще нельзя было обнару-
жить какого-либо понижения. Результаты этих измерений можно суммиро-
вать в следующих положениях: понижение осязательной чувствительности
является очень незначительным даже после нескольких часов чтения;
 
у более старших чтецов, которые не упражняются постоянно в чтении,
можно еще констатировать такое понижение, причем оно обнаруживается
в виде кривой с двумя вершинами; у младших чтецов, которые ежедневно
упражняются в чтении, нельзя заметить никакого притупления осязания
и в продолжение 6 часов чтения.
 
С этими исследованиями было связано измерение утомления на нижней
части руки, производившееся по точным указаниям д-ра Каммеля и имев-
шее целью сопоставление результатов исследований Бюрклена и Гразе-
мана. Дело в том, что Граземан пришел к заключению (1917), что осязатель-
ное чтение предъявляет довольно высокие требования
к слепым, так как оно представляет собой значительно более сложный
психический процесс, чем зрительное чтение. <Слепой узнает в каждый дан-
ный момент только то слово, которое находится непосредственно под его
пальцем. Он приходит поэтому себе на помощь тем, что прочитывает как
можно больше слов прежде, чем их выговаривает; таким образом в его
сознании должен одновременно находиться целый ряд слов. Это обстоятель-
ство делает понятным тот факт, что беглое чтение требует от слепого довольно
высокого умственного уровня, далее, что высшая ступень в чтении может
быть достигнута и удержана лишь путем постоянного упражнения и что
наконец при редком упражнении слепой снова быстро опускается на более
низкую ступень>.
 
Хотя произведенные Бюркленом (1917) измерения утомления не опровер-
гают в целом этих утверждений Граземана, однако они показывают, что
чтение у слепых не принадлежит к числу наиболее напряженных умствен-
ных занятий, так как при этом не наступает, как это раньше полагали,
быстрый рост психического утомления. Однако в этих исследованиях
испытуемым давался для чтения легкий интересный материал, когорь.й не
предъявлял никаких особенных требований к интеллекту читающих. Нужно
заметить, что и Гартмам пришел (1918) в результате проверочного испыта-
ния к тому заключению, что чтение не предъявляет особенно высоких тре-
бований к интеллекту, но требует большого упражнения.
 
Быстрота осязательного чтения зависит от индиви-
дуальных качеств и упражнения. По сравнению со зрительным, осязательное
117
STR.118
чтение протекает по приведенным раньше основаниям естественно гораздо
медленнее. Точечный шрифт читается быстрее, чем любой линейный шрифт.
Так, по исследованию Т. Геллера (1904) чтецы с большим навыком прочи-
тывали в минуту следующие количества слов:
 
Поэтический текст, точечным шрифтом ............ 73 слова
 
Поэтический текст клейновским (игольчатым) шрифтом .... 37 >
 
Прозаический текст точечным шрифтом ........... 79 >
 
> > клейновским шрифтом ......... 53 >
 
Осмысленные двусложные слова точечным шрифтом ..... 46 >
 
> > > клейновским шрифтом .... 22 >
Бессмысленные двусложные слова точечным шрифтом ..... 34 > 
 
> > > клейновским шрифтом ... 80 >
 
Таким образом, кроме упомянутых уже факторов, на быстроту чтения
имеют влияние род шрифта, смысл текста и другие моменты, влияющие на
- осязательную чувствительность.
 
Жаваль (1904), который считает, что зрячий свободно прочитывает в ми-
нуту 500 слов, дошел при чтении точечного шрифта (он лишился зрения
в возрасте 63 лет) только до 20 слов в минуту. <Многие слепорожденные до-
ходят до 60слов, очень немногие до 100. Один слепой библиотекарь читал
при мне вслух со скоростью почти 200 слов в минут-у. Он достигал этой ско-
рости однако только тогда, когда читал обоими указательными пальцами.
Мои данные относятся понятно только к французскому тексту; по-немецки
в минуту прочитывают значительно меньшее количество слов, так как одно
составное немецкое слово соответствует нескольким французским. Таким
образом слепорожденные, за малыми исключениями, читают в пять раз
медленнее, чем зрячие>. Это соответствует по Жавалю в среднем 100 словам.
 
Более точное исследование быстроты чтения точечного шрифта предпри-
нял Бюрклен (1917). Он давал читать 50 учащимся слепым (от третьего года
школьного обучения до дополнительных классов) легкий школьный текст
и сосчитывал количество слов, прочитываемых в минуту. Результаты выра-
еились количествами слов от 19 (79 букв) до 140 (621 буква) и, следовательно,
б;-ли очень различны. В среднем в одну минуту прочитывалось 66 слов
(283 буквы)1. Максимальное число заслуживает внимания, хотя оно и стоит
особняком.
 
Если принять, что средний зрячий чтец прочитывает в минуту вслух 150,
.а про себя 250 слов, то окажется, что слепые читают в 3-4 раза медленнее,
чем зрячие.
 
Время, употребляемое для двурукого и однорукого чтения, находится
в следующем отношении:
 
Двурукое чтение:
 
V 1
 
Леворукое чтение:
 
1,82
 
Праворукое чтение:
 
2,04
 
Таким образом снова был подтвержден тот факт, что чтение обеими руками
самое быстрое. При пользовании только одной рукой время чтения прибли-
 
1 Почти такие же результаты получил проф. Коваленко при обследовании скорости чте-
ния учеников Московского института-и Смоленской школы слепых; так ученики V гр.
Московского института читали в среднем 294 буквы в минуту, ученики IV гр. Смоленской
школы в среднем - 221 букву в минуту. К сожалению, автор не указывает, читали ли
дети одной рукой или обеими и кроме того, что весьма интересно для сравнения, макси-
мальное и минимальное число букв, прочитанных в минуту (см. Коваленко, Руководство
по обучению слепых со зрячими, стр. 33).
 
118
 
зителъно удваивается. Приведенные цифры показывают также, что левая
рука читает несколько быстрее, чем правая.
 
Пейзер нашел (1923) у трех хороших чтецов следующие средние количе-
ства слов, прочитываемых ими в минуту: 83 слова-356 букв, 85 слов-
 
356 букв, 90 слов-383 буквы.
 
Был сделан целый ряд предложений, направленных частью к экономии
пространства, частью к повышению беглости чтения; однако большинство
таких предложений на практике не дало ожидаемых улучшений. При
чрезмерном уменьшении букв экономия времени, которая по-
дучилась бы из-за сокращения осязательного пути, не оправдывалась
полученным понижением читаемости букв. Для устранения паузы, имеющей
место при переходе читающих пальцев с одной строки на другую, и для со-
кращения осязательного пути было предложено читать текст на нечетных
строках слева направо, а на четных - справо налево. При этом текст на чет-
ных строках должен быть конечно перевернут. При таком чтении палец
у конца нечетной строки тотчас соскальзывает к лежащему под ним началу
четной строки, на которой буквы и слова стоят в обратном положении. Эта
система впервые была применена Мутм (Moon, 1847) д, изобретателем шриф-
та для слепых его имени, но еще Гебольдом (1876) оно было признано не
облегчающим, а затрудняющим чтение. При таком расположении слов полу-
чается не просто обратный порядок букв, по полное изменение осязательных
образов, которое может оказать только спутывающее действие. И время,
которое было бы сбережено от поисков следующей строки, было бы снова
потеряно вследствие затруднений, обусловленных указанным изменением
 
К действительной экономии времени и повышению быстроты чтения при-
водит употребление краткописи. Последняя состоит из сокращенных
обозначений слогов и слов и приводит таким образом к уменьшению числа
знаков. При соответствующем упражнении чтение краткописи идет несом-
ненно быстрее, чем чтение полного шрифта, но и здесь может быть выдви-
нуто возражение, что при недостаточном знании краткописи медленность
расшифровки покрывает или даже превосходит экономию, достигаемую
уменьшением числа знаков. Словесные образы больше варьируют между
собой при краткописи и обладают следовательно более характерной фор-
мой, что, очевидно, способствует их лучшей осязаемости.
 
Наши знания относительно психофизиологиче-
ского воспри ятия во время осязательного чтения
являются, как мы видели, очень скудными и неточ-
ны ми, так как мы имеем только понятие о меха-
ническом процессе чтения, а дальнейшие процессы
еще вообще незатрагивались исследованием. Хотя
результаты новейших исследований в области зрительного чтения и
нельзя применить непосредственно к осязательному чтению, однако они
заслуживают огромного внимания, поскольку между оптическим и так-
тильным чтением существуют многообразные взаимоотношения Точно так
же методы, которые применяются при исследовании зрительного чтения,
можно использовать для изучения осязательного чтения.
 
В отношении методики обучения чтению Кремер
(Kremer) выдвигает (1923) следующие основные точки зрения: <Речь и чте-
 
1 Впервые такой способ чтения был предложен Фрером (Frere, 1838), у которого MIJH
его и заимствовал (В. Г.).
 
119
STR.120
ние являются процессами синтетического характера; они состоят в соеди-
нении элементов, а именно звуков и букв. Эта строящая, связывающая дея-
тельность соответствует в общем детской психике, так же как и процесс
приобретения представлений и навыков в обращении с вещами. У наших
воспитанников это стремление к синтезу усиливается еще благодаря слепоте,
заставляющей их опираться при приобретении представлений и навыков
на осязание, повышенная деятельность которого имеет следствием, соответ-
ственно его физиологической и психологической природе, преимущественно
синтетическую структуру психики. Из этих общепсихологических и тифло-
психологических оснований вытекает требование, чтобы начальное обуче-
ние языку и следовательно также чтению носило синтетический характер>.
 
Отвергая обычный метод обучения чтению слов и предложений, Кремер
видит прямой путь к изучению звуков в натуральном методе и воскли-
цаниях. <В результате случайного узнавания звуков, наблюдения над звуко-
произношением и планомерного упражнения на известном числе звуков
образуется мало-помалу звуковой синтез, или звуковая связь>, на фонети-
ческой основе. <После надлежащего упражнения в синтезе звуков может
последовать постепенный переход к буквенному чтению>, в частности с по-
мощью фономимики, состоящей в жестах, которые приводятся в связь.
с звуковыми образами (а в качестве большого отверстия между большим
и указательным пальцами обеих рук, к - посредством верчения пальцами,
у-в качестве выражения боли при укусе пчелы в висок, что изображается
прикосновением к виску указательного пальца). <Для обучения слепых
фономимика должна быть модифицирована; мы употребляем в данном слу-
чае мимические знаки, которые одновременно могут быть восприняты слу-
хом (а - трение рук, у - хлопание в ладоши, к - барабанение по столу).
После предварительного и при попутном изучении звуков с помощью-
жестов само чтение и письмо букв идет быстро и хорошо; при изучении
Брайлевского шрифта требуются предварительные продолжительные ося-
зательные упражнения на пишущих приборах. Наиболее частые буквы
следует и после этого показывать ребенку по возможности в образной форме:
 
::
 
лестничка с тремя ступеньками,
 
яблоко,
 
две вишни,
 
флаг. Применение восклицаний, вокализация и консонирование,
 
фономимика и образное выражение буквенных форм - все эти способы
дополняют и совершенствуют друг друга. Они являются этапами на пути
к абстрактному буквенному чтению. О их помощью обучение чтению>
может быть. приведено в согласие с принципами трудовой школы и тре-
бованием творческого обучения>.
 
Письмо слепых обладает значительными осо-
бенностями, вытекающими из способа изобра-
жения букв. Оно обусловлено совершенно отличными по сравнению
с письмом зрячих вспомогательными средствами, которые оказывают боль-
шое влияние на акт письма. Гебольд приводит (1876) три способа письма,
на которых следует остановиться как на наиболее заслуживающих вни-
мания.
120
 
1. <Легче всего решается вопрос в том случае, когда ослепший в относи-
тельно позднем возрасте хочет продолжать пользоваться тем навыком
в письме, который он приобрел, будучи зрячим. Так как в этом случае?
рука слепого обладает приобретенной уже прежде способностью к беглому
изображению и связыванию букв, то слепой нуждается только во вспомо-
гательном средстве, с помощью которого он мог бы вести руку по прямому
направлению и на должном расстоянии от прилежащих строк. Для этой
цели сконструированы разные доски для письма, которые дают слепому
возможность более или менее хорошо писать изученным шрифтом. Но слепой
не в состоянии при этом сам прочесть то, что он написал>.
 
Однако при помощи таких же вспомогательных средств пытались обучить.
письму и раноослепших. Чтобы дать им представление о форме букв, послед-
ние вырезывались на деревянных досках, и слепые должны были обводить.
контуры их грифелем до тех пор, пока они их не усвоили и не могли их
воспроизвести. Этот способ, который был принят в первый период обуче-
ния слепых, был однако в значительной мере непродуктивным, так как боль-
шей частью письмо слепого нельзя было прочесть. В настоящее время этот
метод применяется исключительно с целью научить слепого подписывать
 
свою фамилию.
 
Чтобы можно было прочесть такое письмо слепых, Гебольд и Гульдберз
(Guldberg) изобрели доски для письма с постоянными или передвигающи-
мися отверстиями, в которых слепой пишет каждую букву отдельно. Эти
доски значительно облегчают технику письма, но и значительно замедляют
его во времени. При пользовании ими письмо не имеет рукописного харак-
тера; но хотя при этом получается только плоское письмо, все же эти доски
употребляются из-за своего удобства.
 
2. При первом способе получаются результаты, которые ни в какой мер
не соответствуют затрачиваемым времени и усилиям; поэтому рекомен-
дуется пользоваться <в качестве замены письма печатанием о помощью ма-
леньких ручных прессов. Усердие, которое проявляется при изобретении
таких печатных машинок самой различной конструкции, достойно всяче-
ской похвалы. Однако некоторые из них дают лишь цветную печать, которую
слепые не могут читать, другие хотя и дают цветной рельефный шрифт,
но его могут читать зрячие только в том случае, если при этом пользуются
общепринятым алфавитом>. Из этих приборов в настоящее время еще при-
меняется клейновский прибор для печатания1 игольчатым шрифтом, до-
ступным и зрячим и слепым, и обычная, пишущая черной печатью машинка.
 
3. <Наконец для облегчения чтения и письма слепых были изобретены
специальные системы шрифтов, среди которых наибольшим распростра-
нением пользуется система точечного шрифта, изобретенная Брайлем. Этим
шрифтом легко можно писать с помощью простого и недорого стоя  его
прибора (доска для точечного письма)>. Кроме того для этой цели были
изобретены пишущие машинки, которые при аккордных ударах по клави-
шам отпечатывают целую букву, в то время как на доске последняя должна
быть образована из последовательных изображений отдельных точек.
 
Одно это разнообразие средств показывает, что письмо
слепых значительно отличается от письма зрячих. Однородность процесса
наблюдается только там, где слепой употребляет письменный шрифт зрячих
 
1 Уют прибор употребляется только в Австрии и отчасти в Германии. Хотя буквы для
втого прибора имеются для многих языков, в том числе и для русского, но этот прибор в
других странах не был распространен, главным образом, из-за его громоздкости (В. Г.).
 
121
STR.122
и должен следовательно совершать для изображения и связывания букв
сходные действия. Печатание готовых букв только в ограниченном смысле
может быть названо письмом. Мы будем поэтому рассматривать в качестве
письма в первую очередь только такую деятельность, при которой слепой,
пишет ли он плоским или рельефным шрифтом, должен составлять буквы
из их частей.
 
По Мейману (1914) акт письма начинается волевым импульсом
v, письму и связанной с ним установкой внимания для приведения в дей-
ствие механизма письма, который у взрослого человека имеется уже в гото-
вом виде. При спонтанном письме акту письма должны необходимо предше-
ствовать представления о том, что пишущий хочет выразить на бумаге.
Затем должны последовать те же частичные процессы, как и при чтении, за
исключением самого моторного акта письма, как конечной цели всего про-
цесса; при письме то, что мы пишем, мы в то же время внутренне слышим,
и написанные нами слова мы вместе с тем читаем или соотносим к отдельным
 
словам; иначе говоря, одновременно со смысловыми представлениями репро-
дуцируются представления звуковых образов слов, речевых движений,
.двигательных движений при письме и письменных образов. Но измененная
конечная цель вызывает при письме другое, чем при чтении, взаимоотно-
шение аналогичных частичных процессов. А именно, так как вся установка
пишущего направлена на спокойное моторное выражение мыслей, то мы
должны ожидать, что двигательные представления играют вообще при пись--
ме большую роль, чем при чтении, и притом как речедвигательные пред-
ставления, так и двигательно-письмовые.
 
Это последнее обстоятельство бросается в глаза яснее всего тогда, когда
слепой учится письму ърячих. Сагласно указанному выше способу он зна-
комится с формой букв до тех пор, пока в резу 1ьтате проделанных движе-
ний ке усвоит их и не сможет их воспроизвести. Двигательно-письмовые
представления составляют здесь невидимому основу акта письма, который
вообще протекает у слепого в такой же форме, как и у зрячего, хотя опре-
деленных данных по этому вопросу мы не имеем. Кроме формы букв наиболь-
шие трудности представляет здесь соблюдение надлежащих отношений
между размерами букв, что у зрячих происходит под контролем зрения.
Без вспомогательных средств слепой не может соблюсти ни надлежащего
направления строки, ни среднего, верхнего и нижнего уровней букв. Чем
 
больше опорных пунктов для изображения отдельных букв, как это мы ви-
.дим на досках Гебольда и Гульдбереа, где буквы пишутся в окошечках с
 
-зазубринками, тем больше, конечно, облегчается механический акт письма.
Легче всего писать на доске Гебольда большими печатными латинскими бук-
вами, так как они обладают простыми геометрическими формами и большей
частью уже знакомы пишущему из чтения соответствующего рельефного
шрифта. Частая поломка карандаша в углах окошечек на доске Гебольда
 
вызвала необходимость писать металлическим штифтом, кладя под писчую
бумагу переводную; в таком случае приходится писать зеркально справа
 
налево 1.
 
Связанное с этим обратное положение буквенных форм, с которым мы
<снова встретимся при рассмотрении письма точечным шрифтом, представляет
 
 При письме на доске Гебольда нет надобности писать в зеркальном положении. Обык-
яове.шо не кладут под лист писчей бумаги переводную бумагу, а сверх его, и ватем,
чтобы подольше сохранить переводную бумагу, ее покрывают или листом обыкновенной
 
бумаги или, что всего лучше, коленкором, и пишут грифелем слева направо (В. Г.).
 
122
 
a
 
 
 
сс с:а-з-3 33 3 -Э
 
с-1ь-1 -1Э-3
 ODDODDODDGODDDDGnDD 
1= с-
с-t-[-А-3 -3 -Э -3
 
ь
 
с
 
296
 
Д<ска Гебодьда ЛЕЯ плоского пиоьм>.
 
собой, конечно, затруднение, от которого прежде всего страдает обучение
письму, и последнее время от этого способа снова отказались.
 
Мы должны подвергнуть письмо точечным шрифтом более подробному рас-
смотрению, так как плоское письмо в настоящее время мало употребляется.
Доска, употребляемая для письма точечным шрифтом, состоит из двух
соединенных шарниром металлических досок, причем на верхней сделаны
прямоугольные окошечки, имеющие каждое величину точечного поля, а на
 
123
STR.124
нижней соответствующие этим окошечкам шесть углублений в форме полу-
шарий или три сквозных продольных желоба. Между этими досками кла-
дется бумага надлежащей плотности и закругленный стальной штифтик
(грифель), снабженный грушевидной деревянной ручкой, он вкалывается
в бумагу, или, вернее, им вдавливаются точки в ямочки нижней доски.
Таким образом, на этой доске, которая ведет свое происхождение от изо-
бретателя точечного шрифта Барбье, точки вдавливаются вниз, так что
 
18сл<
 
 
 
 
Брайпевская доска дял точечного писыг
 
при перевертывании бумаги эти точки можно читать по их выпуклой сторо-
не, поэтому на этой доске приходится изображать буквы зеркально и писать
справа налево. Тщетно пытались изобрести такую доску для письма, на
которой можно было бы писать выпуклыми точками слева направо г.
 
1 Такой прибор, на котором буквы изображались слева направо, был изобретен бывшим
директором Венского института слепых Паблазеком в долгое время был в употреблении
не только в иностранных школах, но и в русских (до 1908 г.). Письмо на приборе Паблазека
представляло то удобство, что буквы писались так, как читались, но рельеф получался
не четкий и быстро стирался. Опыт показал, что изображение точечных букв в веркаль-
ном положении нисколько не влияло на скорость усвоения учащимися письма БраИля,
меиеду тем как обучение точечному письму в прямом и обратном отношении чрезвычайно
затрудняло учащихся, и в дальнейшем письмо по Паблазеку практического применения не
имело (В. Г.).
 
124
 
Как раз первое обучение письму существенным образом
определяется этой трудностью, и следует признать вполне правильным,
когда обучение письму точечным шрифтом совершается не вместе с обуче-
нием чтению, а позднее. Применяемый в обучении зрячих метод одновре-
менного обучения чтению и письму не может служить правильным образ-
цом для школы слепых 1.
 
Обучение письму начинается ориентировкой в доске в отношении формы,
числа и расположения окошечек, вкладывания и вынимания бумаги и вдав-
ливания отдельных точек. Ори-
ентировка в отдельных окошеч-
ках происходит следующим об-
разом: не вкладывая бумаги,
предлагают слепому найти шесть
ямочек, из которых четыре лежат
в углах, а две на продольных
сторонах прямоугольника, и
обозначают в противополож-
ность тому, как это делают при
чтении, правостоящий ряд то-
чек цифрами 1, 2, 3, а левостоя-
щий-цифрами 4, 5, 6. Легче
всею для начинающих нахож-
дение ямочек, расположенных
по углам, тогда как нахожде-
ние 2-й и 5-й ямочек предста-
вляет большие затруднения,
вследствие чего на некоторых
письменных досках продольные
стороны окошечек снабжены
еще нарезками. Однако эти опор-
ные пункты скоро становятся
ненужными,, так как ямочки на-
ходятся на, таком небольшом
расстоянии друг от друга, что
кэнчик грифеля при более или
менее правильном определении
направления и расстояния легко
скользит из одной ямочки в
 
 
 
 
БраВдевская доска, усовершенствованная Куллем.
 
другую, а при вложении бумаги нахождение облегчается также благодаря
большему или меньшему сопротивлению последней. Наконец нахождению
отдельных точек помогает указательный палец левой руки, который при
письмовых движениях содействует ориентировке.
 
У слепых, имеющих навык в письме, не наблюдается никакого различия
в трудности нахождения 2-й и 5-й точек по сравнению с точками, лежа-
щими по углам. В результате произведенных Бюркленом (1916) исследова-
ний быстроты письма брайлевским точечным шрифтом оказалось, что точки
1, 2 и 3 пишутся почти с одинаковой быстротой; этим, невидимому,
опровергается мнение относительно опытных писцов, что точки, лежащие
 
1 В русских школах обучение письму даже предшествует обучению чтению. Опыт
показал, что такой метод не дает отрицательных результатов (В. Г.).
 
125
 
STR.126
по углам, находятся легче, чем промежуточные. Из отдельных точек на пер-
вом месте по легкости нахождения стоит 1-я точка; затем следуют точки
2-я и 3-я. Обладают лп в этом отношении точки 4-я, 5-я, 6-я преимуще-
ством по сравнению с 1-й, 2-й и 3-й, нельзя было установить, так как эти
точки в буквах полного шрифта никогда не стоят изолированно. Но, ве-
 
 
 
 
Доока Кулля ряя брайяевского писха со вложенной бумагой.
 
роятно, это так, потому что точки 4-я, 5-я, 6-я находятся при письме на
левой стороне окошечка и поэтому лучше лежат по отношению к идущему
справа грифелю, чем находящиеся на правой стороне точки 1-я, 2-я, 3-я,
для нахождения которых грифель должен часто пройти небольшой путь
назад.
 
Естественное письмовое движение идет справа налево и при письме ниже-
лежащих точек сверху вниз. Из сложных букв легче всего пишутся прежде
 
 .. ..
 
всего те, которые состоят из точек, лежащих горизонтально, как ;; Я ,, .
 
126
 
>
 
Горизонтальные положения точек, поскольку они лежат в направлении
письмового движения, лучше всего соответствуют требованию кратчайшего>
пути, а вместе с тем и наименьшей затраты сил; за этими буквами следуют
 
вертикальные (
 
 >
 
), затем буквы с диагональным положением
 
точек ( " Т. ). Так как из одинаковых по форме букв вышележащие-
пишутся быстрее, а потому и легче, чем нижележащие, то были установлены
 
г
 
следующие ряды ;; и ??; . Большая быстрота письма.
 
в верхней части окошечка может быть также следствием того, что верхние-
четыре точки чаще встречаются в алфавите, чем нижние. Точки 1, 4, 2, 5>
встречаются в полном шрифте по сравнению с самыми нижними 3 и 6 в отно-
шении 129 : 5.1, следовательно, чаще чем в два раза. То, что большее рас-
стояние между точками может способствовать легкости их нахождения
 
 
 
показывает одинаковая быстрота, с какой пишутся буквы: ; и ;; >
 
буквы   и ;;? также обнаружили лишь небольшие различия в
 
отношении трудности для письма.
 
Из трехточечных букв на первом месте стоит в отношении легкости для
 
письма в качестве прямой буквы. За нею идут последовательно>
 
угольные буквы , а затем нижележащие угольные буквы
 
 ii i..i . Различие между короткими и длинными угольными буквами
 
впять-таки незначительно. Диагональные угольные буквы ;}> и т. п.
пишутся несколько медленнее, чем прямоугольные.
 
Из четырехточечных букв легче всего для письма буква . Это объ-
ясняется строгой замкнутостью этой буквы. А тот факт, что определенно>
число ближе лежащих друг к другу точек может быть написано быстрее,
чем то же число дальше лежащих друг от друга, объясняется большой раз-
 
 ""
нипей между буквами ? и ;> 
 
Пятиточечные и шеститочечные буквы стоят в отношении быстроты письма
на последнем месте.
 
127
STR.128
Беглость письма идет параллельно числу точек, из которых-
состоят буквы. Вместе с увеличением числа точек удлиняется путь, который
должно пройти пишущее орудие, а следовательно и время, требуемое для
изображения различных букв. Трудность письма не возрастает однако про-
порционально при увеличении числа точек. Буква не требует для
 
овоего изображения двойного, а тройного времени по сравнению с
 
и т. д. Увеличение времени письма далеко не соответствует
 
увеличению числа точек, отношение между тем и другим увеличением вы-
ражается следующими числами:
 
Число точек . . .
Время для письма
 
2 8
1,54 2,12
 
4
2,80
 
5
8,31
 
6
 
3,79
 
Таким обрдзом, для написания шеститочечной буквы не требуется столько
времени, сколько нужно для написания шести одноточечных букв, а прибли-
зительно четырехкратное время и т. д. Причина такого явления заключается
в том, что нельзя написать на доске для письма несколько букв в одном
окошечке: для написания каждой буквы нужно найти особое окошечко. На-
писание. же определенного числа точек в пределах одного окошечка совер-
шается, конечно, быстрее, чем написание по одной точке в соответствующем
числе окошечек.
 
Как идет письмовой путь для изображения отдельных букв, состоящих
вз нескольких точек? При одноточечных буквах дело идет исключительно
о нахождении места точки. Трудность письмового пути при двухточечных
и многоточечных буквах зависит от исходного пункта письмового движения
"так же, как от числа и взаимного положения точек, - моментов, которые
обусловливают направление и длину письмового пути. В большинстве слу-
чаев пиеьмовой путь берет свое начало от первой точки (с,м. таблицу VII),
реже от 2-й и 3-й точек. По своему направлению письмовые движения бы-
вают следующего рода: горизонтальное справа налево, вертикальное, при-
том как книзу, так и кверху, диагональные книзу и кверху и, наконец, дви-
жения, связывающие все эти направления. Письмовой путь вдоль сторон
прямоугольного окошечка найти легко и он поэтому представляет меньше
затруднений, чем пересечение окошечка по диагонали.
 
Приводимые ва таблице VII письмовые пути являются кратчайшими и поэ-
тому определяющими для письменного изображения точечных букв. При
обучении письму Демаль (Demal) рекомендует еще писание в арифметиче-
ской последовательности точек, но он сам указывает на большие различия,
наблюдающиеся даже у пишущих в течение многих лет, которые не соблю-
дают никакой определенной последовательности в изображении точек, и
требует поэтому, чтобы ученики уже в самом начале обучевия привыкли
к определенной последовательности письмовых движений. Там, где обуче-
ние письму происходит отдельно от обучения чтению, следует безусловно
держаться изображенных на таблице письмовых путей. Только на дальней
шей ступени, при писании слов, эти пути следует изменить в том направле-
нии, чтобы ПИЩУЩИЙ постоянно приспособлял последовательность точек
к форме следующей буквы. При этом могут получиться индивидуальные
 
128
 
 
 
S 5 . 0о о. t
В 0 о о-<
а000г\. . т
S <а- (1
2  0 \
о 0   0- . А
;- - " 0 . . Oi О-
S о. 00 Л  е\ f\ . 1 А
s a aaСЗ ЕЗ У
v
ЯЙ
I?оо,р
g0 0,. J
o-i 00 00 /
а000\ Ї 0  ; -У
sB,
Д 5 к 5..001"-->; u-u:, . о о!
у . 0 0о.,.) .d
(Я яV Э .60 0Q 0 . 0 . 6 0 0..-,- IS t-
fg -о. ... .оо00 . . 0000
s  iz] ш a ЕЗ сэлсгR саElri га 
0(\
S
tt0
а0-0
ft< о-гб -у.
а,00 \ U-
я000;
00  0-
>Ееэ у
20 . 0ооо0 0 .  
00 0000 ,0-С
S0.0
ёооо00 .ц . .>>
S000 0011 ,  Q-C
0 0 0 0 . . о 5 .. . 0 0 . 0 0aES1 Q 0 0
" 000 0 0000.0 0 0 .ооо, a.
Й > 000 0.00 0. 00
|| .. ЕЗ Й Qв Qви ?<
S 3 0 о- оо- о.. о ~" ;? Й о.. ... оо .0 0 0 0 0 00 . 0 00 . 000 . 0-
1 s a -D D о Eа.В КЗEtw~\ \UL--1 .. О
S  ----
S--
Д
S н"
If ;яя 
t- :?wSа оа " я
в Е, ,L я aяэ
1 > 1 ?Iдш"
| 1.11 S c s?. >>1D"аg|<> а>
 1 1 a вв
ЯР s 1 sR.S0 .IJ
Г В s чвв
[ s а | g 3г>i1g3
IllВ 0вgi1
1 я с- (в< - - аб ?,   <1>gЇ .S am а
 
R t-
Б ю р к л е в, Психология слеаых,-
STR.130
различия, которым следует придавать меньше значения, чем прочному
усвоению правильного письмового пути еще при обучении.
 
Для начального обучения письму, которое до сих пор обсуждалось до-
вольно поверхностно, Демаль и Ванечек установили (1917) два пути. Ана-
литический путь исходит от шеститочечной буквы, из которой легко могут
быть образованы все буквы; синтетический путь идет от элементов букв,
от отдельных точек, из которых буквы составляются соответственно их воз-
растающей трудности.
 
Беглость письма точечным шрифтом является, конечно, всегда.
очень незначительной по сравнению с той беглостью, которую мы видим
у зрячих; в особенности это относится к тем, которые обучились шрифту
для слепых только в относительно позднем возрасте. Жаваль замечает по
атому поводу (1904) следующее: <Я пишу только четыре слова в минуту, но
и самый опытный в письме слепой доходит едва ли больше, чем до восьми
и ?ат;е с помощью сокращенного шрифта (краткописи) максимум до десяти,
но это уже за счет читаемости; когда стараются писать возможно быстрее,
то делают ошибки, и точки не всегда получаются четкими. Во всяком слу-
чае можно считать, что за редкими исключениями слепые пишут втрое
медленнее, чем зрячие>.
 
При опытах, произведенных Бюркленом (1916), испытуемые писали до
38 букв (правда, все время однородных) в минуту 1.
 
Вдавливание точек в сравнительно плотную бумагу требует такого на-
пряжения сил по сравнению с письмом зрячих, что у слепого быстро утом-
ляется рука. Соответствующие исследования не были еще произведены.
 
Внутренний процесс при письме заключается в том,
что письменному изображению предшествует беззвучная речь. С акусти-
чески-моторными представлениями слов ассоциируются кинестетическое
представления письмовых движений. Возникающий таким путем письмовой
образ не может быть как у зрячих оптическим, а основывается лишь на пред-
ставлениях письмовых движений. Так как считают, что процесс письма
пртзкает при участии особого центра в коре больших полушарий, то такой
центр должен существовать и у слепых, но он до сих пор еще не определен.
Следует также заметить, что у слепого создаваемый письмовой образ пред-
ставляет собой перевернутый образ читаемой буквы; это обстоятельство
достаточно оправдывает раздельное обучение чтению и письму точечным
 
шрифтом.
 
Зрячий ребенок пишет по складам, тогда как взрослый соединяет целое
слово или группу слов в один письменный акт. Подобное же явление имеет
место и у слепых. Вначале слепой ученик должен направлять свое внима-
ние и свою волю на каждую отдельную точку буквы, причем в противопо-
ложность тому, как это имеет место при чтении, форм а буквы
играет относительно небольшую роль.
 
С целью выяснить вопрос о связи между психической неполноценностью
и зеркальным шрифтом при писании левой рукой Лохте
 
1 В отношении письма проф. Коваленко получил так же, как и в отношении чтения сле-
пых, те же данные, а именно ученики Московского института писали на V году обуче-
ния 30-41 букву в минуту, а ученики Смоленской школы на IV году обучения 26-32
буквы в минуту (ibid., стр. 38). Я. П. Малыгина приводит несколько повышенные дан
ные о скорости письма слепых в минуту. Так, по ее данным, ученики Ленинградского ин-
ститута слепых писали на IV году обучения 62-67 букв, на V году 60-63 буквы, а
.да VII году 78-84 буквы в минуту (еж <Четырехлетний опыт объективного учета успеш-
ности в школе слепых>).
 
130
 
И
 
(Lochte) произвел проверочное испытание на слепых (1896), так как утвер-
ждали, что у них это появляется часто или, вернее, невольно. Лохте давал
уже обученным 59 слепым писать левой рукой точечным и гебольдовским
шрифтами. Из этих 59 слепых школьников зеркальный шрифт оказался
только у 1 мальчика и 3 девочек, а из 39 взрослых слепых только у 3 мужчин.
Исследование показало, что зеркальный шрифт встречается v слепых не
так часто, и что это явление вообще не позволяет делать каких-либо заклю-
чений относительно психики пишущего.
 
ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.
 
Вопрос о возникновении пространственных пред-
ставлений и сейчас еще вызывает споры. Раньше в этом отношении
существовали два резко противоположные друг другу воззрения <нати-
визм, который утверждал, что пространственное представление врожденно,
и эмпиризм, который полагал, что пространственное представление
приобретается путем опыта. В настоящее время придерживаются нативизма,
но видоизмененного, который допускает, что применимые основы простран-
ственного представления врождены в том смысле, что уже первоначальные
осязательные и зрительные восприятия ребенка обладают некоторым плос-
костным протяжением и глубиной, но что лишь опыт вырабатывает из этих
основ определенные пространственные представления> (Мейман, 1911).
 
При образовании пространственных предста-
влений происходит взаимодействие зрения,
слуха и осязания. За первыми неопределенными пространствен-
ными восприятиями этих чувств следует более близкое познавание простран-
ства посредством тактильной деятельности губ и языка, а также движений
кисти и рук, причем осязательное и зрительное представления сливаются
друг с другом. Слух играет (у зрячих) лишь подчиненную роль и действует
больше косвенным образом, в то время как зрение все более и более высту-
пает на передний план, что связано с более быстрым и точным схватыванием
посредством зрения. Благодаря движениям тела в пространстве простран-
ственное представление все более расширяется. В этом принимает участие
весь активный двигательный аппарат, а также орган равновесия, находя-
щийся в лабиринте уха. Дальнейшая ступень развития заключается в бо-
лее ясном восприятии форм (отношение величин, пропорции частей, направ-
ление контуров тел) и осознание образного представления пространства
(преимущественно в уменьшении). Эта ступень достигается лишь на седьмом
году жизни.
 
У слепого пространственное представление
образуется лишь посредством осязан ияислуха.
 
8 одной из предыдущих глав мы говорили, что осязание само по себе
может дать пространственное представление, тогда как в отношении
слуха этого сказать нельзя. По Т. Геллеру (1904) осязание яв-
ляется для слепых единственным источником
познавания пространства. <В распоряжении зрячего на-
ходятся в физиологическом отношении два пространственных чувства-
осязание и зрение. Однако психика реагирует на проявления обоих чувств
одинаковым образом. Как бы ни концентрировалось внимание на осязатель-
ных восприятиях, зрительный образ все же постоянно вступает в поле созна-
ния. У слепого внешние и внутренние условия пространственного восприя-
 
9 131
STR.132
тия всегда совпадают, осязание является единственным пространствен-
ным чувством слепого не только в психическом, но и физиологическом от-
ношении. Это следует очень редко подчеркнуть, так как неоднократно можно
слышать как от тифлопедагогов, так и от психологов утверждение, что слуху
принадлежат пространственные функпии, что он является даже преимуще-
ственным пространственным чувством слепого>.
 
<Глаз является органом пространственного чувства, ухо-чувства вре-
мени: поэтому первый образует пространственные представления, вто-
рое - гремени. Каждое движение осязательного органа вызывает в нас
сознание пройденного пространства и вместе с тем последовательность во
времени: таким образом, осязание выполняет в объединенной форме то, что
зрение и слух выполняют в отдельности, то, что объединено в осязательных
представлениях, образовалось в односторонней форме в двух высших чув-
ствах> {С. Геллер, 3885).
 
Ссылаясь на работы Т. Геллера и на новейшие физиологические исследо-
вания, Фишер (1907) дает следующее суммарное описание образования про-
странственных представлений:
 
<Наши представления о вещах внешнего мира возникают из ощущений,
которые в свою очередь являются результатом раздражений, возбуждающих
нервные окончания наших сенсорных органов. В ощущениях мы различаем
качество (в зрительных ощущениях свет и цвет, в осязательных -
давление, прикосновение, температура), интенсивность или с т е-
п с н ь, т. е. различную силу раздражения (цвета, прикосновения, темпе-
ратуры), протяженность и, наконец, длительность ощу-
щения>.
 
<Во всех зрительных и осязательных восприятиях мы всегда находим
все оти четыре момента. В слуховых ощущениях пространственный момент
отсутствует постольку, поскольку эти ощущения не содержат в себе ни-
каких данных относительно формы и наружного вида звукового раздра-
жителя, или источника звука, а лишь относительно направления и расстоя-
ния этого источника; последнее оценивается по силе звука. Следовательно,
слуховые ощущения обладают только качеством, интенсивностью и длитель-
ностью. Точное представление о пространственных свойствах источника
звука мы получаем только путем зрения и осязания. Но если образуется
ассоциация между слуховыми и осязательными ощущениями, тогда звуко-
вые восприятия становятся источником также и пространственных представ-
лений. Непосредственное же восприятие пространственных форм может
возникнуть только посредством зрения и осязания>.
 
<При отсутствии наиболее совершенного органа восприятия пространства,
зрительного органа, как это мы видим у слепорожденных или у рано ослеп-
ших, развитие пространственных представлений происходит посредством
другого пространственного чувства, а именно осязания. Осязание опирается
в пространственном восприятии на двигательные ощущения. Осязательные
движения соответствуют движениям глаз при зрении; но в то время, как по-
следние большей частью происходят рефлекторно и непроизвольно, первые
произвольны и зависят от прямого прикосновения. С течением времени
вырабатываются все более и более целесообразные осязательные движения,
которые сокращают акт осязания и приводят все быстрее и вернее к осяза-
тельным представлениям>.
 
Что касается чисто осязательного пространства, то Вундт держится того
взгляда (1910), что представление о пространственной форме образуется
 
132
 
у слепорожденного исключительно путем ассоциативного слияния локаль-
ных признаков с ощущениями напряжения. <Само собой понятно, что зрячий
не может составить себе никакого представления о чисто осязательном
пространстве, так как условием его возникновения является отсутствие
зрительных образов. Мы можем только заключить, что общие руководящие
свойства для ориентировки в этом чисто осязательном пространстве с овпа-
дают со свойствами нашего зрительного пространства>.
 
В главе об осязательных представлениях мы уже указывали на то, что
осязание ограничено в своем пространственном восприятии и, в противо-
положность зрению, нуждается в непосредственном соприкосновении с пред-
метом. В отношении пространства, выходящего за пределы осязательного
восприятия, важную помощь оказывает слепому слух, поскольку он делает
возможным восприятие далеких предметов, что однако не может сравниться
с подобным же восприятием глаза. Эта возможность получается путем ассо-
циации слуховых предстарлений с осязательными.
 
Теперь возникает вопрос, в какой мере слуховые вос-
приятия способствуют образованию простран-
ственных представлений.
 
<Непосредственными источниками звуков, которыми пользуется слепой,-
говорит Анслльди (1895),-являются шаги, голос и рассеянные шумы раз-
личного происхождения. Если один из этих источников приходит в действие,
то производимые им звуки как бы сообщаются окружающим предметам,
от которых они идут к уху в форме различных отзвуков, совершенно совпа-
дающих с основным звуком, но обладающих меньшей интенсивностью.
Таким образом получается, что каждый не очень отдаленный предмет стано-
вится для слепого вторичным источником звуков, которые он умеет расце-
нивать по их интенсивности и в соответствии с этим определять расстояние
и направление их подобно тому, как это делает зрячий в отношении к непо-
средственному источнику звука. При этом слепому удается локализировать
с большей точностью, чем это делает зрячий, не только первичные звуки
но благодаря длительному упражнению он приобретает способность исполь-
зовать даже самые слабые отраженные звуки. Можно сказать, что благодаря
последним у слепого широкий зрительный горизонт замещается ограничен-
ным звуковым>.
 
<Представления пространственных величин, которые создает себе слепой
с помощью слуховых ощущений, хотя и являются менее определенными
и менее совершенными, чем те, которые он приобретает посредством осяза-
ния, но, с другой стороны, они являются более объемлющими и в этом
смысле приближаются к зрительным представлениям. Далее, восприя-
тие как слуховых, так и зрительных впечатлений происходит в один и
тот же момент путем возбуждений, исходящих от отражающих тел. Если
мы откинем различие между специфическими действиями света и звука, то
мы можем констатировать существование параллели между зрением и слу-
хом. Что касается интенсивности впечатлений вообще, то, основываясь на
экспериментальном законе, можно формулировать, что при равной интен-
сивности первичного источника звука и при равном расстоянии слушаю-
щего от отражающего звук тела, восприимчивость слушающего увеличи-
вается в определенных границах вместе с увеличением поверхности отра-
жения так же, как при зрении отражающая среда видима на тем боль-
шем расстоянии, чем больше ее поверхность. Произвольные движения слу-
шающего также служат средством для измерения объема отражения. Нако-
 
133
STR.134
нец, последним важным средством, которым пользуется слепой для того,
чтобы узнать протяжение или форму окружающих его предметов, является
резонанс. Если в комнате раздается музыкальный звук пли какой-нибудь
шум, например, вызываемый мужскими шагами, то первоначальный звук
модифгц"руется вследствие резонанса, во-первых, в своей интенсивности
в завигимосчи от объема помещения, во-вторых, в своем качестве в зави-
симости от того же объема и от особой формы помещения, вследствие
чего тот или другой из сопровождающих тонов, образующих первоначаль-
ный тон, видоизменяется. Такие слуховые восприятия удивительным обра-
зом облегчают практическую жизнь слепого. Связывая знание окружающих
предметов, полученных осязанием и мускульным чувством со своеобраз-
ным, резонансом этих предметов, он чрезвычайно быстро различает их (на-
пример, особенности дома) по их различным резонансам>.
 
В сказанном заключены уже те положения, которые формулирует Т. Гел-
лер (1894) в следующих словах: <Слуховые восприятия
приобретают свои пространственные свойства
только благодаря тому, что они теснейшим об-
разом ассоциируются с соответствующими ося-
зательными представлениями, аналогично тому,
как у зрячих замковые восприятия приобретают
пространственные функции исключительно "пу-
тем соотнесения их с развитым зрительным про- -
странством. Однако ассоциации слуховых восприятий с простран-
ственными имеют далеко неодинаковое значение для зрячих и слепых.
У первых эти ассоциации носят временный характер, поскольку зрячий,
как правило, может, если он хочет, удостовериться в характере и
положении звукового источника посредством зрения. Сферы восприя-
тия обоих чувств обычно дополняют друг друга, но не переходят одна в
другую. Совершенно иначе у слепого: здесь между осязанием и слухом су-
ществует род взаимной функции. Слух вначале заимствует у осязания про-
странственные свойства, но затем сам становится на службу пространствен-
ному представлению, и так как осуществляющееся таким путем косвенное
познавание пространства значительно легче удается слепому, чем полу-
чгеме непосредственно путем осязания, то слух, как это опять-таки соот-
вечствует закону наименьшей траты сил, имеет в конце концов гораздо
большее значение для объективного познания слепого, чем осязание>.
В высшей степени важное различие существует между слепыми и зрячими
 
в отношении процесса возникновения пространствен-
ных представлений. Цейне (1808) впервые указал на ото разли-
чие, которое заключается в том, что <осязание сознает целое посредством
частей, зрение же-части посредством целого>. Цейне употребляет при этом
 
уже термины синтетический и аналитический.
 
Схватывание предмета как целого возможно для слепого только в ограни-
ченном осязательном пространстве кисти и косвенным образом посредством
слуха. В остальных случаях он должен составлять его для образования об-
щего представления из отдельных частичных представлений. Отсюда, как
 
указывает Штумпф (1860), склонность слепых к анализу.
 
<Так как пути, которыми слепые достигают познания вещей, являются
хотя и более надежными, но в то же время гораздо более медленными и огра-
ниченными, чем пути зрячих, то слепые могут приобрести основательное
знание предмета только в том случае, если они его точно обследуют во всех
 
ш
 
его частях или разложат его на эти части. Чтобы удостовериться в этом,
достаточно сравнить те способы, какими слепой и зрячий пользуются при
образовании понятий. Последний кидает взгляд, например, на куст и им
сразу охватывает его всего в полном объеме, и так как он получает таким
образом общее понятие о кусте, то он большей частью этим и удовлетворя-
ется, так как оно достаточно для знания и правильного обозначения пред-
у.ета. Совершенно иначе обстоит дело у слепого. Он должен с большой тща-
тельностью ощупать ствол, сучья, листья и т. д., чтобы создать себе генов
и исчерпырающее понятие как о частностях, так и о целом, и быть в состоя-
нии отличать друг от друга сходные предметы. Поэтому слепой-рано при-
выкает к анализу, который хотя и замедляет приобретение им знаний, но
 
в то же время делает их более основательными и прочными>.
 
Ансальди говорит то же самое (1895): <В то время, как глаз доставляет
сознанию большое число одновременных впечатлений, осязание, как чувство,
связанное по своей природе с местом, в состоянии одновременно дать поня-
тие только об очень небольшом числе впечатлений. Возникающие из обоих
чувств (зрения и осязания) впечатления обладают также различной приро-
дой вследствие различия в характере деятельности этих чувств. Если зри-
тельные впечатления и переходят из стадии мимолетных в стадию стойких,
то они все-таки имеют всегда синтетический характер, что вытекает из
обширности сферы восприятия, тогда как впечатление об известном протя-
жении, получаемом путем осязания, всегда является продуктом разнооб-
разных внутренних ощущений и поэтому всегда сохраняет аналитический
 
характер>.
 
Большой интерес представлял для психологов вопрос, какие впе-
чатления от пространственных форм сохраня-
ются в сознании слепого. Что они ни в коем случае не
могут быть подобны зрительным представлениям зрячих, это в отношении
слепорожденных вытекает само собой из отсутствия зрения. У ослепших
такие зрительные образы существуют и могут даже образоваться новые
подобно тому, как зрячий может соединить в темноте рассеянные осязатель-
ные и двигательные ощущения в неопределенный теневой зрительный образ.
В отношении слепорожденных можно признать правильным нижеследую-
щий взгляд (Blindenfreund, 1901): <Слепой знакомится с вещью путем обхва-
тывания и затем представляет ее себе охваченной руками. Он мысленно
скользит пальцами по предмету, репродуцируя при этом все восприятия,
которые он приобрел, ощупывая его. Он мыслит, осязая, подобно тому, как
арячий мыслит, видя. Образ предмета не возникает в его психике>.
 
<О более крупных предметах слепой образует частичные представления
и присоединяет их друг к другу. Это происходит таким же образом, как если
зрячий представляет себе внутренность дома, пробегая мысленно одну
 
комнату за другой>.
 
Эти воззрения подтверждаются сообщениями слепого Гмрша (Hirsch),
 
который говорит (1914): <Моя способность представления простирается не
дальше, чем мои осязающие руки. Я могу представить себе строение и
форму здания, памятника, корабля и т. п., если я познакомился с точными
моделями названных предметов; но об их действительной величине я не
имею никакого понятия. Также мало могу я создать себе общее предста-
вление о каком-либо помещении; если я хочу представить себе комнату,
обстановку которой я точно знаю, то я не могу вызвать образ всего помеще-
ния в целом, т. е. одновременно всей мебели, как она расположена в опре-
135
STR.136
деленном порядке, а всегда только образ каждого предмета и его местспсло-
экенпя в отдельности>.
 
Процесс воспроизведения представления о вещах рисуется Аша-льди
следующим образом (1895):
 
<Если кто-либо видит тот или иной предмет и затем, закрыв глаза, мыслен-
но пытается снова его увидеть, то, в зависимости от силы припомикания, в
сознании появляется более или менее точное представление формы того пред-
мета, по только его общей массы. Слепой же, который хочет вызвать в памяти
какой-либо предмет, с которым он прежде познакомился путем осязания,
может представить себе всегда лишь отдельные части
этого предмета в последовательные моменты мысленного прикоснове-
ния к нему. На основании своих личных наблюдений я могу с ясностью
констатировать, что припоминание осязательных восприятий в отношении
своей живости находится в зависимости от продолжительности и интенсив-
ности полученных воздействий, а в отношении длительности варьирует
в соответствии с обширностью воспринятой поверхности и той быстротой,
с которой следовали друг за другом ощущения. Направляемый словесными
указаниями других, слепой может создать себе довольно правильное пред-
ставление о вещах, недоступных осязанию, мысленно увеличивая, в соот-
ветствии с указаниями, масштаб восприятия. Так, спуск к реке и крутизна.
ее противолежащих берегов дают ему уменьшенное представление о долине;
 
холм высотой в несколько десятков метров дает представление о горе.
Другие, менее обычные представления, слепой может приобрести при по-
мощи предметов в виде моделей, доступных точному осязательному анализу.
Предметы технического характера, как машины или сложные и громоздкие
приборы, исследование которых путем осязания было бы слишком утоми-
тельно, могут стать понятными слепому в результате ясного и точного опи-
сания их, так как слепой может почти всегда дать себе отчет о слышанном
с поразительной ясностью>.
 
При возобновлении в памяти пространственных форм слепым приносит
пользу та основательность, с которой они исследуют предмет при первом
знакомстве с ним. По крайней мере исследования Рейзера (1923) показали,
что слепые изучали положенные перед ними геометрические тела более де-
тально, чем полуслепые, и поэтому приобретали больше сведений о них.
 
К другому взгляду, нежели Ансальди и др., пришел Фишер (1917), который:
 
со слов слепых заключил, что при моделировании в сознании не возни-
кают никакие двигательные представления, связанные с деятельно зтьк>
осязательных органов. <Распространенное даже в кругах специалистов воз-
зрение, что при воспоминании тотчас снова появляются в сознании мускуль-
ные или двигательные ощущения, или даже что они составляют един-
ственное содержание последнего, представляется мне психологически не-
состоятельным. Правда, двигательные ощущения принимают участие при
образовании представлений и даже очень заметное, но они только входят
в общий психический процесс. Слепой так же мало думает вначале о своих
осязательных движениях, как зрячий о движениях своих глаз, хотя эти
движения и могут быть воспроизведены вместе с представлением, но только
следуя за ним; образы воспоминания возникают как у зрячих, так и у сле-
пых в виде целостных образов, отдельные части которых не-
появляются одна после другой так, как они были восприняты>. >
 
То обстоятельство, что слепой приобретает одновременное представле-
ние только в осязательном пространстве кисти, наводит на мысль, что про-
 
136
 
странетвенные представления, приобретаемые в осязательном простран-
стве руки и тела, соотносятся слепыми с первыми представлениями. Т. Гел-
лер утверждает (1904), что <при всех обстоятельствах существует полная
пропорциональность между измерениями в более узком и более широком
осязательном пространстве. Слепой стремится перенести каждое определе-
ние меры в широком осязательном пространстве в узкое осязательное про-
странство путем точного или по аналогии воспроизведенного представления
движения>. Т. Геллер говорит поэтому о <сужении осязатель-
ного пространства>, о перенесении пространственных представ-
лений из более широкого в более узкое осязательное пространство, благо-
даря чему слепой конструирует в воображении как бы уменьшенную модель.
Штейнберг доказывает однако на основании своих опытов (1920) существо-
вание также и расширения осязательного простран-
ства, посредством которого становится возможным перенесение простран-
ственного представления из более узкого осязательного пространства,
в более широкое.
 
Петцельт (1923), разбирая теории Т. Геллера и Штейнберга, рассматри-
вает симультанное восприятие не как таковое, измеримое временем, а как-
п о н и м а н и е формы. <Т. Геллер, - говорит он,-отделяет друг ог
друга слух и осязание, признавая за обеими этими сенсорными сферами
различные задачи, и там, где не происходит симультанного восприятия, он
считает нужным для адэкватного восприятия пространственных образов
сужение осязательного пространства в качестве интеллектуального акта,
слепого. Штейнберг ставит в центре своей теории прежде всего двигатель-
ные переживания, которые не являются объективными. Для адэкватного>
восприятия он считает необходимым постоянство места реагента и, в проти-
воположность Т. Геллеру, расширение осязательного пространства. Кри-
терием для обеих теорий является содержание понятия симультанного>
восприятия. Симультанного раздражения не может быть. Симультанно
восприятие означает отнюдь не восприятие, измеримое временем, а пони-
мание. Понимание заданий, имеющих различные свойства,- это отвлеченное
знание о конкретном, понимание формы, психическая продукция, т. е. знас-
ние о специфической одновременности существования частей формы, неза-
висимое от последовательности восприятия их. Осязать - значит-
формировать. При осязании слепых на расчленение воспринятого-
ими не влияют соотношения зрительного происхождения. Это обстоятельство>
однако ничего не изменяет в характере формы воспринятого. Всякое пони-
мание пространственной формы слепыми только тогда станет тождествен-
ным с пониманием зрячих, если будет соотнесено с возможностями зритель-
ного происхождения. Вообще это соотношение образует общий знаменатель>
для всякого знания слепого>.
 
Фишер находит (1907), что слепые путем воображения легче уменьшают,,
чем увеличивают: <это можно психологически объяснить тем, что узкое-
осязательное пространство яснее слепому, чем широкое>.
 
По Цеху (1919) между определениями меры в узком и в широком осяза-
тельном пространстве существует несомненная связь. <Так, например, на-
прягающиеся осязательные движения пальцев в случае необходимости.
сразу переходят в движения рук и наоборот. При крупных предметах сле-
пой пытается установить соотношения между обеими осязательными про-
странствами таким образом, что он стремится перенести определения меры.
широкого осязательного пространства на узкое. Это происходит путем соот-
( 13Г
STR.138
ветствующего выполнения более коротких осязательных движений или фак-
 
тичести, например, при копировании, или только в своем представлении.
Чем чаще совершается сознательно такое сужение осязательного простран-
ства, тем более правильным будет представление уменьшенного образа>.
 
<Для предупреждения неправильного понимания нужно еще отметить,
что о сужении осязательного пространства можно говорить только в том
случае, когда дело идет о восприятии предмета, лежащего в более широком
осязательном пространстве. Оценка величины производится слепым
таким образом, что он представляет себе длительность выполняемых ося-
зательных движений>.
 
Возможность таких перенесений имеет значение для получения простран-
ственных представлений о больших и очень маленьких предметах посред-
ством уменьшенных и увеличенных копий, так называемых моделей.
Т. Геллер, производивший со слепыми опыты по моделированию (1904),
нашел, что <все модели крупных предметов, которые были сделаны слепыми
на основе выбранного ими самими уменьшенного масштаба, оказались
соответствующими узкому осязательному пространству>. Мац (Matz)
нашел (1913) при таких же опытах, что объекты, воспроизведенные слепыми,
были довольно велики (до 40 сл(), однако они не выходили за пределы ося-
зательного пространства руки. При изготовлении моделей предметов
 
с небольшим числом деталей рекомендуется как при уменьшении, так и при
увеличении давать размер, соответствующий осязательному пространству
кисти. При изготовлении моделей других предметов приходится выходить
sa пределы последнего, но ни в каком случае не следует переходить за ося-
дательное пространство руки.
 
О том, что слишком большие и слишком маленькие модели имеют сомни-
тельную ценность, говорил еще Гюиллье (1817): <Нужно иметь в виду, что
слепой приобретает представление о предметах, которые он осязает, лишь
постепенно, и что в первый момент он судит совершенно различно о вещах,
 
которые хотя и являются одинаковыми по форме, но неравны по объему.
Он должен произвести еще вторичную работу, чтобы вернуться к своему -.
первому представлению, так как он должен, пробежав все охваченное им
содержание, образовать путем сравнения новое суждение>.
 
Рассматривая работы слепых по моделированию, Гергардт говорит
(1921): <Эти копии заключают в себе всегда нечто характерное, а именно:
 
главным образом те признаки, которые для слепого стоят в центре интереса
(при воспроизведении собаки преимущественно признаки породы). Слепой
воспроизводит именно то, что произвело на него особенное впечатление,
вернее то, что показалось ему в оригинале наиболее резким и выделяющимся.
Понятно, что эта тенденция находит себе выражение и в особенностях
пропорций. Хобот слона или рога оленя в модели спелого ученика редко
бывают в правильной пропорции с остальными частями тела, что в глазах
непосвященного придает целому изображению своеобразный характер.
Эти особенности выступают тем рельефнее, чем менее соответствует ося-
заемая модель в своих размерах оригиналу>. Гереардт возражает поэтому
против переоценки значения модели, увеличенной или уменьшенной, для
пространственного понимания слепого, хотя он и придает ей большую цен-
ность, поскольку она сообщает слепому известные знания и возбуждает его
воображение.
 
Различные виды рельефных изображений имеют для-
наглядной передачи пространственных форм слепым ограниченную цен-
 
138
 
ность, так как понимание их обусловлено знанием проекций. Схематиче-
ские планы могут быть еще с пользой применены, практическая же ценность
таких рельефных изображений сводится к нулю, если они стремятся пе-
редать телесность. Кунц (1892), который дал по этому вопросу ряд ценных
соображений и сам занимался составлением рельефных карт и изображений,
говорит: <Изображения, которые должны давать слепому правильные пред-
ставления о телесных формах, а не быть ими только отгадываемыми, должны
быть нарисованы в правильных пропорциях>.
 
<Слепой обнаруживает при правильной подготовке больше понимания
в перспективе, чем в проекции. Перспектива в известном смысле существует
в комбинированной деятельности осязания и мускульного чувства>.
 
Кунц считает поэтому возможным дать слепому понять об уменьшаю-
щемся осязательном угле (у зрячих о зрительном угле).
 
<Слепой может понять, следовательно, тот факт, что удаленные предметы
кажутся меньшими и поэтому должны также изображаться меньшими, чем
предметы такого же размера, находящиеся вблизи наблюдателя, и так по-
лучать понятие о перспективном рисовании. Таким образом существует
в известном смысле также и осязательная перспектива, которую однако
нельзя рассматривать подобно зрительной перспективе как естественное
следствие самой организации соответствующего сенсорного орудия, т. е.
как физическую необходимость. Осязательные восприятия, которые полу-
чаются при прикосновении к двум концам ощупываемого предмета, и му-
скульное чувство, которое измеряет описываемый рукой угол, должны
слиться в одно сложное чувственное восприятие (?) посредством мышления
(заключения). Такая расшифровка изображений предполагает однако боль-
шую затрату труда и определенную степень умственной зрелости, поэтому
представляется целесообразным применять в изображениях для слепых
перспективное рисование только в виде исключения>.
 
Само собой понятно, что простейшие пространственные формы дают
наилучшую возможность для приобретения правильных пространствен-
ных представлений. Учение о геометрических фор-
мах занимает поэтому по праву важное место в программе школ для
слепых.
 
<Любопытно, но в то же "время понятно, что при моделировании слепые сво-
дят данные им формы к основным геометрическим плоскостным и объемным
формам, а также сравнивают первые со вторыми. Здесь оказывает значитель-
ное влияние обучение геометрии, точно так же, как и частые объяснения
о происхождении форм при обучении моделированию, что имеет большое
вначение для развития и укрепления пространственных представлений>
(Фишер, 1907).
 
Методикой преподавания учения о простран-
стве в школе для слепых занимался Вацель (Watzel, 1904), который
установил следующие ступени для ознакомления учеников с закономер-
ностью пространственных отношений:
 
<I. На низшей ступени следует производить упражнение осязательной
способности на чисто геометрических телах, чтобы ученики научились вос-
принимать предметы, обладающие типической формой.
 
2. На средней ступени должны быть образованы наглядным путем на лю-
бых правильных телах элементарные понятия о пространственных формах.
Приобретенное познание должно быть поставлено в связь с практической
ясивныо, и целесообразность формы должна быть обоснована практическими
 
139
STR.140
соображениями. От всякого теоретического рассмотрения пространственной
закономерности следует на этой ступени воздержаться.
 
3. На высшей ступени должна быть уже познана закономерность
пространственных отношений путем теоретических построений на разде-
ленных на части телах, опираясь на наглядности. При последующем изобра-
жении фигур на чертежной доске найденные законы должны быть при-
ведены в систему. Вычислением объема тел и площадей поверхности завер-
шается рассмотрение пространственных отношений>.
 
В учебном плане преподавания учения о пространстве Брандштетер
(Brandstaeter) предлагал" (1912) рассмотрение геометрических тел уже
 
на низшей ступени.
 
<На второй, т. е. приблизительно на средней ступени, должны быть обра-
зованы путем наглядного обучения на любых правильных телах элемен-
тарные представления о пространственных формах. На высшей ступени
с помощью теоретического рассмотрения, опирающегося на наглядное вос-
приятие, должна быть познана закономерность пространственных отно-
шений. Прогрессивное накопление научного материала определяется вна-
чале применением самых различных разрезов тел и получающихся при
этом пространственных форм. Лишь позднее, при последующем изображе-
нии фигур на чертежной доске, найденные законы должны быть приведены
 
в систему>.
 
В противоположность этому Гразелшн предлагает (1913), чтобы <на
низшей ступени объектами восприятия были только предметы, а на сред-
ней ступени пространственные понятия абстрагировались от предметов ин-
дуктивным путем>.
 
<Образование абстрактных понятий о пространственных формах должно
происходить лишь на средней ступени. Это образование должно исходить
от реальных предметов и итти индуктивным путем посредством сравнения
к чисто геометрическим понятиям>.
 
Согласно воззрению Граземана преподавание учения о пространстве
должно не только повысить восприимчивость слепого ученика, но и систе-
матически давать ему на разнообразных вещах представление о типах пред-
метов. Но это преподавание имеет еще особую задачу, а именно: вырабо-
тать соответствующую пространственному познанию, методику осязания.
<Если еще на низшей ступени при наглядном обучении приходится забо-
титься о том, чтобы слепой усвоил надлежащие осязательные движения,
то преподавание учения о пространстве ставит своей специальной задачей
привести слепого к сознательному осязанию>.
 
Особое внимание, по мнению Граземана, следует уделять выработке спо-
собности к сужению и расширению осязательного пространства. Для этой
цели он предлагает применять относительно крупные и правильные тела
самых разнообразных размеров; с помощью осязательных упражнений
на таких телах <будет развиваться путем воображения та способность.
уменьшать и увеличивать реальные предметы, которую мы приписываем
слепым детям большей частью как нечто само собой разумеющееся. Эта
последняя задача преподавания учения о пространстве настолько трудна
и предполагает такой уровень интеллектуальных способностей ребенка, что
она, конечно, не может быть закончена на средней ступени, а должна осу-
ществляться в еще более широком масштабе на высшей ступени. Учение
о пространстве должно привести индуктивным путем к образованию у сле-
пых детей понятий о пространственных формах, но оно должно также выра-
 
140
 
ботать у них систему осязания, соответствующую цели пространственного
познания> .
 
Лучшим способом проверки правильности пространственных представле-
ний является изображение предметов посредством моделирования и рисова-
ния, а также при помощи других ручных работ.
 
Старания С. Геллера, направленные к психологическому обоснованию
наглядности и к разработке важнейших для такой цели предметов обучения,
дали повод к упреку, что он хочет сделать моделирование и ри-
сование главными предметами в шкюле для слепых. В одной своей
статье (1884) С. Геллер подробно изложил свой взгляд на значение этих
обоих учебных предметов для образования слепых. В то время, когда зря-
чему ребенку можно предоставить рано итги своим путем в своем развитии,
слепой нуждается для приобретения элементарного психического материала
в более длительном и систематическом руководстве. Для приобретения его
недостаточен обычный способ осязания, при котором большею частью
исследуется поверхность предмета и собираются признаки, которые необ-
ходимы для его познания и описания. Осязание должно происходить так,
как если бы объект восприятия должен был бы в некотором смысле заново
формироваться под осязающим пальцем. Поэтому здесь решающим являет-
ся та цель, с которой производится осязание. Пластические представле-
ния могут быть приобретены только в том случае, если осязательный про-
цесс сопровождается намерением изобразить предмет в телесной форме.
Таким путем механический а,кт ощупывания более или менее одухотво-
ряется, так как он становится на службу психической деятельности, ко-
торая направлена на взаимодействие формы и сущности, материала и продук-
та, и так как возникает необходимость непрерывного сравнения между пред-
метом обследования и возникающими психическими образами. Это форми-
рование предмета заново в целях познаиия, эти сравнения оригинала
с копией вызывают в уме слепого процессы, которые направлены к тому,
чтобы возместить количественный недостаток качественным обогащением;
 
они вырабатывают своеобразное осязание, которое может быть названо
<пластическим осязанием>.
 
<Правильное представление может быть выявлено в школе для слепых
только путем моделировки, так как даже самое точное описание предмета
слепым не может обойтись без выражений, которые заимствованы им из речи
зрячих, следовательно, из чуждого слепому мира представлений>.
 
<Рисование может быть использовано в школе для слепых только
для абстракции пластических изображений - чтобы получить представле-
ние о теле, которое изображено линиями, осязающая рука должна сначала
по необходимости точно исследовать эти тела и поверхности. Эта абстрак-
ция имеет для слепого особое психологическое значение, так как она и сле-
дующее за ней изображение посредством рисования побуждают слепого
и делают его способным отделять форму от содержания. Слепой не только
достигает таким путем осознания этих представлений, имеющих решающее
значение для понимания реального мира, но и совершает посредством
итого акта то, к чему его так часто вынуждает его недостаток, а именно:
 
он создает себе посредством абстракции представления, к которым зрячий
приводит через чувственные восприятия>.
 
<Моделирование и рисование должны выполнять в школе для слепых
троякую задачу: 1) они должны особым образом выработать осязательную
и формирующую способность руки, а вместе с этим и психическую вос-
 
141
STR.142
приимчивость; 2) они должны быть средствами, путем которых обнаружи-
вается правильность представлений в отношении формирования, соедине-
ния и группировки; 3) они должны дать такие упражнения, благодаря ко-
торым пользование репродукцией приносидо бы плоды при обучении>.
 
Далее С. Геллер излагает метод и последовательность обучения этим
двум предметам, центр тяжести которых лежит в рассматривании предмета
и в точном или свободном воспроизведении его. В качестве исходных пунк-
тов он берет геометрические формы (шар и яйцо), чтобы перейти от них к
близким жизненным формам, причем предоставляется ученику самое ши-
рокое поле для проявления его изобретательной способности. Возможности,
которые дают другие предметы обучения, конечно, должны быть максималь-
но использованы.
 
Фишер (1907) видит лучшее доказательство того, что слепые обладают
 
пространственными представлениями, в их работах по моделированию и
ручному труду, так же как и в продуктах их ремесленного труда.
 
<В частности пространственные представления, - пишет он, - находят
выражение при обучении моделированию, потому что при этом не может
уделяться внимания представлениям качества и степени сопротивления
различных материалов, при моделировании всегда употребляется один
и тот же материал: глина, воск, гипс, и таким образом это обучение является
лишь пробным камнем на пространственные представления. Однако не все
поддается моделированию, или воспроизведению при занятиях ручным
трудом; поэтому мы вынуждены прибегать и к тем описаниям, которые
дают нам слепые относительно своих пространственных представлений.
Я произвел многочисленные исследования пространственных представле-
ний среди слепорожденных, из которых одни обладали более развитым,.
другие - менее развитым осязанием, одни были в техническом отношении
более искусными, другие - менее. Чтобы выяснить живые конкретные,
а не заученные, вычитанные или сохраненные в памяти представления,
я выбрал для испытания, во-первых, предметы, которые были моделиро-
ваны испытуемым несколько лет тому назад, т. е. представления-воспоми-
нания, прочность которых могла быть при атом одновременно исследована;
 
далее, предметы, которые были известны не из школьного обучения, а из
частого употребления и, наконец, такие, которые могли быть известны
только по названию. Описания давались частью в устной, частью в пись-
менной форме, причем я не оказывал ни малейшего влияния ни на их сло-
весную форму, ни на их содержание. В результате оказалось, что о нрэд-
метах, которые были известны испытуемым только по названию и которые-
не были доступны непосредственному восприятию путем осязания, испы-
туемые не имели никакого представления, которое приблизительно соот-
ветствовало бы действительности>.
 
Каких больших результатов достигает изобразительная способность
слепых в пластике, можно судить в отношении слепых детей по опытам
Бурдеса (Burdes, 1910) (см. главу <Круг представлений слепых>), а в от-
ношении взрослых по работам тирольского гравера И. Елейнганса (Klein-
hans), ослепшего в возрасте 4 лет, французского скульптора Видаля
(Vidal), ослепшего на 22 году, и моравского модельщика Г. Мудри (Moodry),
потерявшего зрение 35 лет. Последний, сделавший впервые пластическое
изображение уже после того, как он ослеп, так описывает (1914) метод
своей работы: <Моими первыми произведениями были простые гладкие
сосуды с ручками. Вскоре я начал снабжать их дубовыми листьями и же-
 
142
 
лудями, затем я начал делать пузатые сосуды, кувшины с плющевыми
листьями, потом различные орудия, виноградные кисти с листьями, жи-
вотных, собак, медведей, а также человеческие фигуры, которые, правда,
были очень несовершенны. Я не пользуюсь никакими инструментами, а
делаю все, даже самые сложные вещи, прямо руками. Вазы и другие сосуды
я делаю по кускам, точно также и более крупные фигуры, которые все
делаются мною полыми. Кору деревьев я выделываю ногтями, так же как
и зубцы листьев; ребра листьев я вдавливаю пальцами; розы и другие слож-
ные цветы я составляю по лепесткам. Даже головы и лица человеческих
фигур и животных я делаю исключительно пальцами. Вполне естественно
и понятно, что керамические работы удаются мне лучше, чем фигурные,
так как последние сами по себе более трудны и я не имею для их выполне-
ния никаких вспомогательных средств. Материалом мне служат: модель-
ная глина, воск, фарфор и терракота>.
 
Разбирая пластику Елейнганса, В. Штерн (Ztschr. f. an";. Psych., 1912)
изумляется живости выражения и тонкости технического выполнения.
<Тем не менее голова ясно обнаруживает, что она сделана слепым: осязаю-
щая рука не в состоянии вполне точно уловить и осилить симметрию обеих
половин лица. Вследствие этого голова получилась кривой (как и другив-
головы, сделанные художником), в особенности сдвинут совершенно набок
рот; кроме того, левый глаз обращен в ту же сторону, что и правый, но не
симметрично с ним>.
 
ОРИЕНТИРОВКА СЛЕПЫХ.
 
Способность слепых ориентироваться в пространстве и находить дорогу
нашла так же, как и другие области психической сферы слепого, различ-
ную оценку. Старые взгляды достаточно ясно выражаются в следующих.
поговорках: <Слепой бредет ощупью до тех пор, пока он не упадет>. <Сле-
пой слепому правильно дороги не укажет>. <У кого слепой вожатым, тот
наверно собьется с пути>. <Если слепой ведет слепого, то оба падают в яму>,.
С другой стороны, то обстоятельство, что у слепого может развиться чув-
ство места, благодаря которому он..может совершать далекие путешествия
вызывало не только удивление, но давало даже повод к нелепым предло-
жениям сделать, например, слепого капитаном корабля или лоцманом-
Это обстоятельство послужило даже основанием к тому, чтобы приписать.
слепому <шестое чувство>, которым и объяснялась главным образом его
способность к ориентировке (см. главу <Чувство расстояния>). В настоящее-
время мы однако знаем, что этой способностью слепой обладает благодаря-.
восприятиям различных чувств, к которым присоединяется не всегда имею-
щееся и носящее, вероятно, специфический характер ощущение расстоя-
ния. Слепой ориентируется посредством сово-
купных ощущений,доставляемых осязанием, слу-
хом, обонянием, вкусом и чувством расстояння,-
 
Какую же роль играет в ориентировке слепых каждое из названных-
чувств?
 
Мы познакомились с осязанием как с чувством, формирующим,
пространство. Посредством осязания слепой получает первые впечатления
и знания о предметах и тех расстояниях, которые их отделяют друг от
друга. На основании этих впечатлений он создает себе представление о
величине и других свойствах окружающих его предметов. Если слепой
 
143.
STR.144
хочет удостоверитьсся в наличии предмета, он должен сначала дотронуться
до него. <Слепой володу на что-нибудь натыкается>, говорит зрячий, желая
этим охарактеризовать неловкость первого; но он при этом забывает, что
непосредственное сооприкосновение с предметами большей частью необхо-
димо слепому для тсого, чтобы установить их наличие или положение. Лишь
в том случае, если (слепой научился определять путем движений свободнее
пространство между предметами, он может, по крайней мере отчасти, об-
ходиться без прикосновения к ним. Тем не менее даже в знакомых помеще-
ниях он вынужден постоянно ощупывать предметы. Каждое движение рук
и ног таь" же, как м всего тела, доставляет слепому необходимые для ориен-
тировки осязательняые восприятия.
 
Прежде всего стуупии дают слепому путем измерения шагами ясное пред-
ставление о свободгном пространстве. Измерив шагами, слепой может опре-
делить правильно те только расстояния на ровном месте, но и высоту (на
лестницах и т. п.). Он может также определить на основании осязательных
ощущений ступней свойства почвы, на которой он находится. В комнате
он ощущает ступшями сопротивление досчатого пола, мягкость половика,
 
жесткость каменньпх плит, на открытом воздухе песчаную или землистую
дорогу, податливость вспаханной земли и т. д. Он наталкивается ступнями
на различные препятствия (камни, куски дерева, низенькие кустики и т. д.),
узнает подъем и отпуск дороги, пороги в комнатах, ступеньки лестницы в
доме и т. д. Все эт.-и восприятия дают ряд признаков, по которым слепой
ориентируется в зщакомых, а также и новых местпостях. Ступни служат
ему в отличие от 31рячего не только орудиями передвижения, но и важней-
"шими вспомогателиьными средствами для ориентировки.
 
С помощью рук; слепой также воспринимает ряд признаков, которые
 
имеют значение длтя его ориентировок. При входе в помещение он ицет
руками дверь и ручку, держится ими за перила лестниц, нащупывает ка-
менную стену, вдоль которой он идет, задевает предметы и людей, мимо
которых он проходит, и т. д. Руки служат слепому щупальцами, которые
:дают ему возможность своевременно избежать ударов или, вернее, столкно-
вений. -,
 
Осязательные ощущения других частей тела, понятно, также имеют
 
значение для ориентировки.
 
Те затруднения., с которыми слепой должен считаться при всех своих
движениях, обусдю вливают также особое положение его
тела при ходьбе. В то время как зрячий переносит автоматически
тяжесть своего тела на ступающую ногу, а голову и руки может держать
непринужденно, у слепого получается по необходимости другое положение
тела. Предварите-аьное нащупывание с помощью ступней совершается с
некоторой медленностью и осторожностью, причем слепой слабо подымает
ноги и скорее ощупью продвигает их, и только после того, как он ощутит
твердую почву, от переносит тяжесть тела на ступающую ногу. Его поход-
ка теряет поэтому легкость, шаги становятся медленными и неуверенными.
Далекое выбрасывание ног для выяснения препятствий часто делает поход-
ку качающейся. Большинство слепых пытается преодолеть препятствия,
подымая очень высоко ноги. <Прежде чем стать подошвой и пяткой, слепой
 
-ощупывает почву пальцами ног, чтобы удостовериться, куда ему следует
 
поставить ногу> {Шерер, 1874).
 
Голову и тело слепые держат во время ходьбы напряженно,
обычно более запрокинутыми назад, чем у зрячих. Это обусловливается
 
Ш
 
боязнью не остановиться своеременно перед препятствием. При этом сле-
пые делают часто, с основанием или без основания, пугливые движения
назад. Наблюдающиеся у зрячих в связи с озиранием вокруг частые по-
вороты головы и тела у слепых почти совершенно отсутствуют, что прядает
их осанке при ходьбе характер чего-то принужденного и деревянного.
Лишь звуковые воздействия вызывают у них такие повороты. Общее поверх-
ностное впечатление, производимое осанкой слепого при ходьбе, нашло
себе выражение в поговорке: <Слепой Держит голову (нос) кверху>. Часто
с этим связано~представление о каком-то особенном самодовольстве и гор-
дости. Но это совершенно неверно.
 
Еще больше, чем своеобразное положение головы и тела при ходьбе
слепого, бросается в глаза положение рук. Чтобы предохранить
себя от неприятных столкновений или чтобы получить с помощью рук ося-
вательные впечатления, слепой держит одну или обе руки косо вытянутыми
вперед, а иногда даже поднятыми до уровня головы. К этому часто присоеди-
няются движения рук в сторону с целью ощупывания пространства перед
своим телом. При известных условиях слепой не может обойтись без такого
положения рук и кистей. Иногда бывает достаточным пользоваться одной
рукой. В общем однако слепой должен стремиться держать свои руки и
кисти так, чтобы они по возможности меньше бросались в глаза, так как
ничто так не характеризует его нужду в помощи, как положение и движения
его рук. Однако слепой не может полностью отказаться от них, для этого
они играют слишком важную роль в его ориентировке.
 
Даже при максимальной ловкости и силе воли слепого отсутствие зрения
всегда будет оказывать влияние на его осанку, в частности при ходьбе, ко-
торая всегда будет обнаруживать своеобразные черты. В этом нет, впрочем,
никакой беды и это не может даже нанести никакого ущерба-красоте, если
обучением и самодисциплиной слепому удастся освободиться от наиболее
резких прояглений указанных черт.
 
К важным для ориентировки слепых осязательным ощущениям принадле-
жат таюке восприятия, которые получают открытые места кожи, в част-
ности лицо, от давления воздуха и изменения темпе-
ратуры. К этим восприятиям сводится большая часть тех ощущений,
которые были обозначены в общей форме как <чувство расстояния>. Круп-
ные предметы, как каменные стены, заборы, деревья, дома и т. п., вызывают
столько перемен в давлении воздуха и температуре, что их одних уже до-
статочно для того, чтобы слепой почувствовал близость этих предметов.
 
Восприятие более или менее далеких предметов возможно лишь при по- .
мощи слуха, и, несмотря на свою относительную ненадежность, это сред-
ство ориентировки получает у слепых совершенно особое развитие и приме-
нение, так как слуховые раздражения ближе всего к действующим на рас-
стоянии зрительным раздражениям. Производимый звук испытывает в за-
висимости от величины помещения и характера своего отражения от пред-
метов такие изменения, что он дает возможность сделать важные заключе- .
ния относительно места, в котором находится слепой. Поэтому последний
пользуется слухом, как средством ориентировки, в очень широком объеме.
 
Отзвук собственных шагов дает слепому указания на близость препят-
ствий, руководит им, когда он идет вдоль стен домов, дает ему возможность
узнать ворота дома и перекрестки; по уличным шумам он судит о прибли-
жении или удалении экипажей; близость мастерских дает себя знать ха-
рактерным гулом и т. д. Часто слепой ударяет палкой о землю, щелкает
 
in _
 
10 Bi
 
р к я е н. Психология слепых.
 
145
STR.146
пальцами или издает звук вроде поцелуя, чтобы по отзвуку судить о вели-
чине помещения, в котором он находится.Того же самого он достигает то-
паньем ногой или собственной речью. Человеческие голоса не только дают
ему знать о присутствии людей, но и позволяют ему сделать важные заклю-
чения о характере местности или помещения. Усиление звуков шагов и
других шумов до определенного предела идет слепому на пользу в его ориен-
тировке. При большом же шуме, так же как и при сильно заглушенном
звуке (ковры в комнате, снег, шум деревьев, уличный шум), ориентировка
ухудшается. Многие слепые сбиваются с дороги, когда они перестают слы-
шать свои шаги, - доказательство той выдающейся роли, которую играют
в ориентировке слепых звуковые впечатления. С другой стороны, слепые
стараются сами не производить бесполезного шума., чтобы тем лучше слы-
шать все то, что вокруг них происходит. Использование слуха для ориен-
тировки у различных индивидуумов наблюдается, конечно, в различной сте-
пени; кроме того оно зависит от местности, а именно от того, дает ли она
большую или меньшую возможность для звуковых воздействий и их резо-
нанса. Мощеная дорога, помещения в доме, закрытые дворы облегчают
ориентировку по сравнению с открытым пространством в саду и в поле.
 
Мы полагаем, что нет надобности приводить еще литературные данные
о значении слуха для ориентировки слепых, так как эти данные имеются
в большом количестве в специальной литературе.
 
Слепой также может извлечь пользу для своей ориентировки из обоня-
ния, поскольку восприятие предметов и местностей часто поразительным
образом подкрепляется этим чувством. Местоположение мелочных лавок,
булочных, обувных, чайных, универсальных магазинов и др. запоминает-
ся слепым при помощи обоняния; аромат цветов, запах земли и леса, влаж-
ный воздух около воды являются для него признаками, по которым он
СУДИТ о характере местности. Подобным же образом по запаху он может
узнавать помещения в доме и даже лица и предметы. Однако по сравне-
нию с другими упомянутыми уже средствами обоняние даже у наиболее
восприимчивых в этом отношении слепых играет в ориентировке только
относительно небольшую роль.
 
Какое участие принимает в ориентировке слепых чувство рас-
стояния, пока еще точно не выяснено. Там, где это чувство имеется -
а его наличие по крайней мере у части слепых можно считать установлен-
ным - оно приводит к значительной точности в ориентировке. Приведем
пример: слепой Валладье (Valladier), (по Дюфуру, 1.895) мог определить
с точностью на расстоянии 1-2 м местоположение газового фонаря; на рас-
стоянии 3 м-ствол дерева, стену, дверь; на расстоянии 15-20 м-бли-
зость дома. <Каменная ограда, - говорили Дюфг/ру слепые,-должна быть
по крайней мере на высоте колен, чтобы она могла быть замеченной; пред-
меты же в лсотою до плеч очень легко узнаются>. При открытых дверях сле-
пые могут определить, ведут ли эти двери во двор (широкое пространство),
в сени (помещение без задней стены) или в лавку (помещение с задней сте-
ной). В последних случаях, правда, возникает вопрос, в какой мере здесь
играет роль чувство расстояния и в какой мере другие сенсорные восприятия.,
 
Если мы в предыдущем рассматривалиориентировочные возможности
различных чувств в отдельности, то это отнюдь не значит, что соответствую-
щие впечатления воспринимаются и перерабатываются слепым отдельно
друг от друга. На практике эти впечатления сливаются и только в своем
взаимодействии, в качества совокупного в и е ч а т л е-
 
146
 
иия, обладают достаточной силой и определенностью для того, чтобы
служить целям ориентировки.
 
В это соединение различных чувственных впечатлений входит большая
часть того, что было приведено на основании показаний слепых и их наблю-
дателей при рассмотрении <чувства расстояния>, но что с большим правом
должно быть отнесено к настоящей главе.
 
<Слепой из Пюизо, - писал Дидро (1749), - определяет степень близости
огня по интенсивности теплоты, уровень наполнения сосуда жидкостью -
по звуку, который она издает при наливании, а близость тел - по давле-
нию воздуха на лицо. Он чувствителен к самым ничтожным переменам,
которые происходят в воздухе, так что он может отличить улицу от тупика.
Он совершенно правильно определяет тяжесть тел, так же как и объем
сосудов; и если его руки были бы чашами весов, а пальцы ножками цир-
куля, то я бился бы об заклад, что во всех случаях, где могут быть приме-
нены такие инструменты, слепой всегда выказал бы большую точность,
чем двадцать зрячих>.
 
Саксе (Sachse) говорит (1805), что для слепого <воздух это все на свете,
так как он дает ему возможность вкушать радость и делиться ею с другими>,
и он удивляется, что никто из слепых поэтов от возвышенного Гомера (Ношег)
до остроумного Дфеффеля (Pfeffel) не воспел столь благотворного для сле-
пых воздуха. Саксе описывает то, что он воспринимает через воздух слухом
и обонянием: <Приближается обед, хозяйка дома зовет к столу. Она накры-
ла стол ближе к окну; входя в комнату, слепой недоумевает и уклоняется
от того места, где стол стоял раньше, направляясь к окну. <Вы, должно
быть, видите,-говорит хозяйка дома, полная изумления,-как же
иначе вы могли бы найти стол>. <Воздух указал мне путь к столу, - воз-
разил слепой, - место, где он стоял еще вчера, было пусто, я это почув-
ствовал при первом же шаге, который я сделал в комнате>. Слепой и его
брат идут через поле в близлежащую деревню. <Вот мы уже пришли, -
говорит слепой, как только они приблизились к первым домам. - <Как
это вы узнали?> - спрашивает жена брата. - <Течение воздуха становится
ограниченнее, - отвечает слепой, - слева у самой дороги стоит первый
большой дом>. Они входят; дочь хозяина идет прислуживать гостям. <Ты
очень выросла за последний год, дитя, - говорит наш слепой, когда де-
вочка остановилась перед ним. - <А ведь вы, кажется, слепой> - произ-
носит девочка. - <Это ничего не значит, - отвечает слепой, - я чувствую
по давлению воздуха, что тывыросла почти на голову>.
 
Штумччф говорит (I860): <Слепые еще издалека замечают приближение-
того иди иного предмета, благодаря вызываемому, им давлению воздуха,
что мы сами можем при некоторой внимательности наблюдать на себе в тем-
ноте; но и здесь слух производит поразительное действие. Один молодой
слепой уверял, что на прогулке он тотчас замечает, находится ли перед
ним стена, изгородь, возвышение или какое-либо другое препятствие.
<Когда я стою на широком ровном месте, - сказал он, приложив при этом
руку к уху, а затем вытянув ее, - оно кажется мне необозримым>. Это
заимствованное от нас выражение и связанная с этим жестикуляция до не-
которой степени объясняют важность этого чувства для слепых>.
 
Шерер рассматривает (1874) вкус, как один из существенных носителей
чувства расстояния и описывает следующее наблюдение, сделанное им во
время одного путешествия (1861): <Всякая перемена местности как на суше,
так и на воде, как на низменных Jiecrax, так и на возвышенностях станови-
 
10 . 147
STR.148
лась всегда предметом моего самого тщательного исследования в отношении
ее воздействия на мои чувства; я не упускал случая там, где была возмож-
ность, посредственно или непосредственно обследовать предметы, напри-
мер, приближаясь к воде, пробуя ее на язык, купаясь в ней. При купанье
в пресной воде я чувствую на коже приятное щекотанье, которое остав-
ляет после себя приятную теплоту, как после ванны. При приближении
к воде или когда я находился на корабле, вместе с изменением общего ощу-
щения, изменялось и вкусовое ощущение. Что касается общего ощущения,
то оно выражалось при приближении к воде и при удалении корабля от.
суши уменьшением животной теплоты и вибрацией мускулов. Вблизи со-
леной воды или на ней я чувствовал соленый вкус во всем, что я ни ел;
 
даже в слюне я находил следы этого вкуса>.
 
Перри (Perry) дает (1888) следующее объяснение ориентировочной спо-
собности: <Эта способность не заключается, как это иногда полагают, в
искусном владении палкой или в точном припоминании расстояний, хотя
то и другое играют подчиненную роль в качестве вспомогательных средств;
 
специфическая же способность, которою обладают слепые, является ско-
рее следствием соединения слуха и осязания; эти чувства, будучи развиты
до исключительной тонкости и доведены до чрезвычайно интенсивной дея-
тельности, способствуют образованию шестого чувства, которое действует
так же надежно и так же инстинктивно, как каждое из остальных пяти
чувств. Например: если вы идете по тихой улице и тщательно прислуши-
ваетесь к вашим шагам, то вы замечаете, что дома и каменные стены вызы-
вают определенное эхо, которое у перекрестков и переулков моментально
исчезает. Это имеет для слепых такое же значение, как свет и тень для зря-
чих, и способность к такому восприятию есть первое, основывающееся на
слухе, проявление упомянутого шестого чувства. Если вы медленно под-
ходите в темноте к стене или к закрытой двери, то, приблизившись к ним
почти вплотную, вы почувствуете на снабженной тончайшими нервами
поверхности лица такое легкое ощущение, как если бы ваше лицо покрыли
почти невесомой по своей тонкости вуалью. Это ощущение вызывается
сгущением или большим сопротивлением воздуха, которое в свою очередь
возникает вследствие того, что воздух прижимается одним твердым телом
к другому. Повторите этот эксперимент, и вы обнаружите эти восприятия
уже на большем расстоянии, чем при первом опыте. Это - второе прояв-
ление шестого чувства, основывающееся на осязании. Если теперь обе
эти формы в результате долголетнего упражнения развиты до совершенства,
то они делают слепого способным обнаруживать на значительном расстоя-
нии большинство препятствий, встречающихся ему на пути, определять
объем и приблизительную форму предмета, мимо которого он проходит,
оценивать высоту стены, короче говоря, воспринимать все признаки, необ-
ходимые для того, чтобы держаться верного пути и узнавать данную мест- t|
ность. Эта способность основывается на естественных, хотя и неизвестных
большинству людей, законах является простым объяснением многих не-
понятных постороннему способов деятельности слепых. Эта сенсорная
деятельность является в такой степени привычной, составляя часть повсе-
дневной жизни слепого, что ее развитие совершается инстинктивно и бес-
сознательно, и слепой едва ли знает, что другие люди применяют для до-
стижения тех же результатов. другие средства>. Приведенные рассуждения
Перри делают только лишним допущенное им существование шестого
чувства.
 
148
 
Слепой Меснер (Messner), который занимался специально проблемой
ориентировки, дает такое же объяснение (1890). <Дорожки сада обычно
ограничиваются или с одной стороны стеной, а с другой - рядом деревьев,
или с обеих сторон рядом деревьев, или, наконец, они с обеих сторон от-
крыты. В первом случае стена дает главные опорные пункты для следова-
ния по правильному пути, но и деревья, расположенные с другой стороны,
также содействуют этому, хотя и в значительно меньшей мере. Если на од-
ной стороне находится стена, то на ухо и лицо действуют отраженные звук
и воздух, причем последний оказывает такое действие, как если бы на лице
и ухо ложилась в высшей степени тонкая вуаль; это чувство выступает силь-
нее всего там, где стена начинается и кончается. Если идущий приближается
к той стороне, которая ограничена рядом деревьев, то он ориентируется
подобным же образом, но в значительно меньшей степени посредством зву-
ка и воздуха, которые отражаются от деревьев. Такое же ощущение, как и
около стены, ощущение, как будто перед ухом и лицом ложится тонкая
вуаль, получается в особенности тогда, когда он приближается к дереву
или какому-нибудь другому предмету, который достигает высоты лица.
Если же предметы достигают только половины высоты тела, то они не мо-
гут быть замечены слепыми упомянутым образом. Если только одна сторона
пути ограничена деревьями, а другая открыта, то первая дает ориенти-
ровку только что указанным образом, тогда как другая может дать опор-
ные пункты для правильного движения только в том случае, если движение
направляется хотя бы маленьким возвышением почвы, или газоном, или
какой-нибудь другой низенькой искусственной оградой; в этом случае
ведущая роль принадлежит осязающей ступне. Если, наконец, путь ни с
какой стороны не ограничен стеной или рядом деревьев, тогда при прибли-
жении слепого к краям дорожки, ни звуковые, ни воздушные волны не от-
ражаются от предметов и, следовательно, отпадают как руководящие сти-
мулы. В этом случае слепой не в состоянии держаться правильного направ-
ления и только с помощью осязающей ступни может, доходя до границы,
образуемой по бокам дорожки травой, или руководясь другим характером
почвы или искусственной оградой, продолжать снова свой путь>.
 
Дюфур полагает (1895), что <слепой создает себе относительно точное
представление об окружающей его среде именно при помощи слуха. Я скло-
няюсь к тому мнению, - и мои наблюдения меня в этом убедили, - что
то, что слепые называют сопротивлением или плотностью воздуха, сводится
в конечном счете к слуховым восприятиям>.
 
Т. Геллер характеризует (1904) поведение слепого при приближении
какого-либо препятствия следующим образом: <Восприятие модифициро-
ванного звука шагов побуждает слепого предварительно направить свое
внимание на осязательные раздражения. Если вслед за этим появляются
характерные ощущения давления в области лба, то слепой определенно
знает, что на его пути находится препятствие и таким образом побуждается
к тому, чтобы своевременно уклониться от него. Таким образом слуховые
компоненты ощущений приближения играют роль сигнализирующего раз-
дражения, задачей которого является вызвать задержку других возбужде-
ний в апперцепционном центре, могущих действовать отвлекающим образом
на внимание>.
 
Жаваль полагает (1904), что <чутье предметов>, как называют это слепые;
 
возникает, благодаря взаимодействию слуховых ощущений с ощущениями
других чувств, причем слепые не в состоянии отличать отдельные вещи.
149
STR.150
У одного слепого, над которым Жаваль сам производил наблюдения, было
установлено, что средством ориентировки являлся у него слух; Жаваль
приводит и другие примеры, где на передний план выступают температур-
ные ощущения и чувство расстояния.
 
Трушель (1906) на основании произведенных им исследований вывел
прежде всего заключение, что в тех ощущениях, которые, он назгал Z-ощу-
щениями, кожные раздражения не принимают участия. Так как световые
раздражения также были исключены, то остаются лишь слуховые раздра-
жения. <Все говорит в пользу того, - заключает Трушель, - что среди
Х-раздражений выдающуюся роль в количественном и качественном от-
ношении играют звуки шагов. В ориентировке посредством Х-чувства мы
имеем дело со звуковыми волнами, которые отражаются от различных пред-
метов различным образом в зависимости от расстояния, направления,
формы, высоты и положения их. При этом не требуется приближение к по-
верхности в прямом направлении, направление движения совершенно рав-
нозначуще. Но объекты воспринимались только в том случае, если прямая,
проведенная от любого пункта тела слепого к объекту, направлялась
приблизительно перпендикулярно к широкой поверхности его. Опыты
с объектами различной высоты и ориентировка их поверхностей по отно-
шению к вертикали позволяют с уверенностью отвергнуть то возможное
возражение, что дело здесь идет о волнах или лучах, идущих перпенди-
кулярно от поверхностей тела; эти опыты приводят скорее к заключению,
что для того, чтобы было возможно восприятие, объект не должен обяза-
тельно достигать высоты воспринимающего слепого. При вертикальном
положении поверхностей высота объекта должна составлять приблизи-
тельно половину высоты испытуемого; при косом или выпуклом положении
отражающих поверхностей достаточны еще меньшие высоты. Слова, тоны,
шелест платьев могут, конечно, действовать таким же образом, как и
звуки шагов. Все эти наблюдения подтверждают, таким образом, тот вы-
вод, что отраженные звуковые волны являются самым главным возбуди-
телем Х-ощущений>.
 
Чисто акустическая гипотеза Трушеля вызвала как своим общим содер-
жанием, так и допущением неслышимых звуковых волн возражения, в
частности со стороны Куща (1907). Последний прежде всего констатиро-
вал, что чувство расстояния не идентично с ориентировочной способностью,
а служит лишь вспомогательным средством для последней. <Одно лишь
чувство расстояния недостаточно для ориентировки, равно как отсутствие
его не исключает возможности последней. Слух, осязательные восприятия
ступней, часто также обоняние, в особенности же запоминание местности,
обладают такой же, если не большей, ценностью. Каждый пользуется для
ориентировки тем, чем он обладает, гли тем, что является наилучшим в
данном случае. Таким образом ориентировочная способность слепых и
слепоглухих является результатом взаимодействия оставшихся у них
чувств, их интеллекта и их памяти>.
 
Штейнберг указывает (1920) на вторичные качества ощущений, кото-
рые играют роль в ориентировке слепых: <В то время как глаз восприни-
мает отдаленный пространственный предмет в его конститутивных призна-
ках, этот предмет действует на другие чувства только вторичными призна-
ками так, что он делается доступным слепому только в той части своего
содержания, которое является достаточно диференцированным для того,
чтобы быть отнесенным к данному предмету, но которое само по себе не
150
 
ваключает в себе первоначальных признано!
ния усваивает главным образом тот, кто не 9TC"гопредм ощуще"
 
нять главнейшие признаки предмета, что мо0"6"0 WG-
, - L г-, i iwivi оыть скотэее всего истптткп-
 
вано многообразием получаемого в этом,  Пушенная
способность к толкованию этих ощущений е, чтоно
описывается как следствие опыта. Это не туггтсттгот,> "о  """чпи
отдельный акт, благодаря которому, oJ/:,
ределенному предмету, а подчиненный мс,  переживания
ощущения, что и объясняет ориентировочна способность слепьт
 
Меснер (1890) взял на себя задачу набросав план мет о дц "i с к о г о
развития ориентировочной с п о с о б н о с т и. По по-
воду детально составленных им ориеншров упражнений он говорит
что <основы хорошей ориентировки должн ть заложены очень рТно
и что поэтому упражнения, которые он осле многолетнего испытания
выработал для школы в методической фор  рекомендованы
особенному вниманию учреждений для еле  частности наибольшее
 
внимание должно быть У-Е-ениям,
восприятие нескольких, идущих одновреме , различных сторон звуко- -
вых раздражений и которые обнаружили  выдающееся значение для
практической жизни>.
 
Жаваль точно также высказывается (1904  развитие ориентировочной
способности, а Трутель указывает (1906)  исключительную практиче-
скую ценность Х-чувства и его планомерно набрасывает об-
щий план соответствующих упражнений,  V
 
всего/ образование ясных пространственна подставлений у слепыТи
развитие их пространственного воображена   Jых и
гив. мероприятия тифлопедагогики направ. V  посредством
возможно более равноценной замены ослаб уничтожимте след
ствия, которые косвенным образом повлек " J 
 
шего источника раздражении и таким путе  обособление от внеш-
него мира, Х-чувство (не отвергая значен  мероприятий в каком-
либо отношении) настолько уменьшает эт обособленность, что действие
равнозначно возвращению части зрительн способности. Можем ли мы
дать слепому что-либо более ценное в допо,   образователь-
ным благам-> 1
 
Без сомнения, все возможные ориентиро упражнения, так же как
и развитие оставшихся чувств, имеют   
и должны найти себе самое широкое пример д учоежпениях ттля СЛРПЫХ
Однако и для ориентировки слепых сун.Tедрая гГ
Наряду с большей или меньшей восприи0
 
мент, что находится в зависимости от инди вдуальных предрасположений,
силы воли, внимания, физического состояв  душевных настрое
нии, имеется целый ряд пооочных обст,, У  J,
вают усиление или о с л а б ле i g ориентировочной
способности Сложный процесс о:  Р протекает
поэтому в большей зависимости, чем у з р меняющихся условий,
требующих с его стороны большего вни_ Выполняемые при этом
слепым действия, как ни мало эффективна  по сравнению со свобод-
ными движениями зрячих, следует оценив   , 
 
делают, хотя в них и не следует видеть  необыкновенного или чу-
десного.
 
151
STR.152
В заключение следует упомянуть о вспомогательных средствах ориен-
тировки, которые находятся в распоряжении слепого и используются им.
Наиболее важным и распространенным из них является палка. Слепой
пользуется ею с целью получить опосредствованные осязательные впечат-
ления и таким образом сделать излишним непосредственное прикосновение.
Люди с давнего времени привыкли видеть слепого, вооруженным этим
вспомогательным орудием. Он судит с помощью палки о свойствах почвы,
по которой он идет, нащупывает на большем расстоянии препятствия и
распознает самые различные признаки вещей. Путем постукивания палкой
он получает опорные пункты для суждения о материале тех предметов,
до которых он дотрагивается; производимый при этом звук позволяет ему
судить и о других окружающих его предметах. А для встречных лиц высту-
пающая слегка вперед палка служит предупредительным знаком для того,
чтобы они не .натолкнулись на слепого. Раскрытый зонтик еще лучше,
чем палка, способствует в некоторых случаях предохранению слепого со
всех сторон от неприятных соприкосновений. Особенно удобен задеваю-
щий за предметы зонтик при хождении вдоль домов. В последнее время для
ослепших на войне изобретены особые предохранительные аппараты, со-
стоящие, во-первых, из палки, снабженной на конце парой колесиков, слу-
жащих для ее передвижения впереди слепого, затем из более длинной ося-
зательной палки, служащей для осязания по бокам, и, наконец, из про-
волочной сетки, служащей для защиты верхней части тела и головы. Та-
кие громоздкие приспособления занимают обе руки и, препятствуя свободе
движения, приносят больше вреда, чем пользы.
 
Слепой почти никогда не ходит один по незнакомому пути, если же хо-
дит, то с величайшей осторожностью. Известную помощь оказывает ему
при этом описание пути. Слепой может предварительно получить такое
описание от лица, точно знающего путь, и в случае, если он не может всего
запомнить, сделать письменные заметки, описание может быть также под-
креплено рельефным планом пути. Надо однако заметить, что пригодное
для слепого описание пути должно удовлетворять ряду требований. Упот-
ребляемые обычно среди зрячих выражения-прямо, направо, налево,
кругом, потом опять прямо и т. п. - слепому не помогут. Чтобы он мог
- находить правильный путь, ему нужны скорее указания на соответствую-
щее число доступных его восприятию признаков, как-то: ряд домов, угол
улицы, фонарный столб, переход через улицу, трамвай, число шагов и т. п.
 
Наибольшие трудности для слепого, когда он ходит один, составляет
соблюдение правильного направления на таком пути, на котором мало
ориентирующих признаков, и также при частой смене направления. По-
этому слепым было предложено употреблять осязаемый компас; но это
средство не может иметь большого практического значения, так как его
употребление сложно и отнимает много времени.
 
ПРЕДМЕТНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.
 
Мы получаем от воспринимаемых нами предметов различные чувствен-
ные ощущения (зрительные, тактильные и др.), и таким путем образуется
ряд частичных представлений, которые вступают в ассоциативную связь
между собой, так что они могут быть одновременно репродуцированы. Со-
вокупность этих частичных представлений образует представление о пред-
мете (представление содержания). Представления о предметах не зависят
152
 
от речи, т. е. от словесного обозначения предмета, хотя они находятся
с ним в теснейшей связи (см. главу <Словесные представления>).
 
Приобретение представлений путем рассматри-
вания (мы придерживаемся этого общеупотребительного термина, хотя
он и не подходит к восприятию слепых) происходит у слепых
в общем в такой же форме, как и у зрячих. Образы
воспоминания запечатлеваются в мозгу, и таким путем возникает репродук-
ция представлений. То обстоятельство, что у слепых на передний план вы-
ступают осязательные ощущения, привело еще Дидро (1749) к тому выводу,
что слепой опирается в своем представлении и мышлении исключительно
на эти ощущения. <У слепорожденного, - говорит он, - ум как бы ле-
жит на кончиках пальцев, так. как посредством них он приобретает важней-
шие ощущения и все свои знания, и я не был бы удивлен, если бы кончики
его пальцев так же уставали после интенсивного мыслительного про-
цесса, как у нас голова>.
 
В <Ощущениях одного слепорожденного> (1757) мы находим указание на
местонахождение представлений в следующрй форме. <Я буду вечно бла-
годарен творцу за то, что он устроил в моем мозгу тысячу чудесных клеток
удивительного строения, в которых я собираю в виде драгоценных отобра-
жений формы вещей, тонкие, невыразимые для меня и непредставляемые
знаки, но относящиеся к вещам, которые проходили перед моими чувствами
еще в юности или за много месяцев и лет тому назад, и даже неосязаемые
звуки; они лежат там в порядке, совершенно нетронутые и живые; я их на-
хожу там, как только хочу их вы"влть>
 
Ослепший в возрасте пяти лет Вейсенбурз также разрешал вопрос (1781),
обсуждавшийся тогда в научных кругах, находятся ли образы вещей у
слепого в голове или на кончиках пальцев. Он приводил следующие наблю--
дения над самим собой: <Когда я представляю себе число на моей счетной
доске, то я не должен мысленно прикасаться к ней пальцами; я могу даже
вообразить его перед собой в воздухе, причем тот ряд шишечек, который
изображает это число, стоит совершенно отдельно от остальных. Так как
я умею писать, то я могу представить себе также числа, буквы и слова Если
мне нужна математическая фигура, то она появляется по моему приказанию
в воздухе в том виде, как я хочу; я начинаю е объяснять, как если бы она
лежала между моими пальцами>.
 
Однако Гейнике (1784) на основании своих разговоров со слепыми вер-
нулся к взгляду Дидро. Вот что он пишет: <У слепорожденных мышлений
по своему характеру является осязающим" они не обладают той силой
воображения и представления, какой обладают зрячие, а только созна-
нием вкусовых, обонятельных, слуховых и осязательных ощущений: но
эти ощущения они редуцируют, насколько это возможно, к осязанию
например, когда слепорожденный пробует что-либо на вкус, обоняет или
слышит, он пытается тотчас тактильным путем познать или представить.
себе форму и консистенцию самой вещи и ее свойств, или того, что служит
ее источником; при этом он называет только предикаты или под субъектами
понимает предикаты. В его правой руке - если он не левша - находится
средоточие всех его представлений, связанных с суждением и заключением>.
Так один слепорожденный уверял Гейнике, что его правая рука является
источником и местом слияния всех его мыслей и заключений, что он даж
не всегда знает, не исходят ли также и звуки из этой руки. На возражения
Гейнике- он отвечал: <Я не могу себе представить ничего более нелепого
15S
STR.154
в отношении слепорожденного, чем мышление головой. Вы, зрячие, вов-
 
принимаете все вашими глазами и через эти окна вы бросаете все это в вашу
 
светелку. Вещи могут лежать там приблизительно так же, как и у меня
в ящике стола, откуда я могу сразу взять то, что мне нужно, так как ящик
не особенно велик. Не правда ли, также обстоит дело и v вас, зрячие? Но
в моей светелке плотник не сделал ни одного окна. и я, следовательно, не могу
ничего бросить туда; поэтому-то там так пусто. Что я могу там искать,
 
если я туда ничего не положил?>
 
Ени во введении к книге Гюиллье описывает (1821), как путем осязания
 
слепорожденный составляет сенсорные представления. <Согласно уверению
одного моего очень умного друга, моего сверстника, который ослеп в рр.н-
ием детстве, а также по единодушным показаниям тех моих, воспитанников,
которые ослепли в таком раннем возрасте, что у них не осталось никакого
воспоминания о свете и цветах, слепые представляют себе предметы и лица,
с которыми они близко познакомились при соприкосновении, не иначе,
как путем воображаемого ошупывания рукой этих предметов. У меня и
у других поздно ослепших это явление не наблюдается: мы можем всегда
представить себе предметы, хотя бы мы познакомились с ними только пу-
тем осязания или просто при точном описании, вполне обособленно от нас
и притом большею частью на таком расстоянии от глаз, как если бы мы их
прежде видели и никогда не прикасались к ним. Странно то, что слепорож-
денные, несмотря на зависимость от осязания их представлений предметов,
которые они получили путем ошупывания, могут тем не менее составить
себе такой же ясный образ тех предметов, с которыми они познакомилиеь
только посредством подробного и точного словесного описания их; они не
принуждены при этом представлять их посредством ощупывания, и если
 
эти предметы потом попадаются им под руки, они тотчас узнают их>.
 
К приведенному выше взгляду мог привести лишь факт преобладания
у слепых осязательных ощущений и представлений. Научное рассмотрение
вопроса быстро покончило с этим взглядом, и с середины XVIII века законы
образования и местонахождения представлений, относящиеся к зрячим,
были перенесены также и на слепых.
 
Всякое представление соответствует предмету тем точнее, чем больше
частичных представлений оно в себе содержит и чем эти последние яснее.
Отсутствие зрения приводит вследствие выклю-
чения зрительных ощущений к отсутствию вся-
ких зрительных представлений. Предметные представле-
 
ния слепого лишены, следовательно, зрительных представлений, которые
у зрячего играют главную роль, и слагаются в лучшем случае только из
частичных представлений остальных четырех чувств. Если мы примем во
внимание количественную бедность и слабую интенсивность вкр о ;ых и
обонятельных ощущений и трудности осязательного освоения предметов,
то отсюда должно следовать, что слепой отличается не только упомянутой
уже выше ограниченностью познания, но и значительным не-
совершенством предметных представлений.
 
Если Фрике утверждает (1715), что способность к образованию представ-
лений (vis imaginativa) может быть у слепого более развита, чем у зрячего,
то это относится только к более интенсивному использованию имеющихся
у первого частичных представлений, а также образов фантазии.
 
Вейсенбург (1781) не считает наличие зрительного компонента необхо-
димым для правильности какого-либо предметного представления и пы-
 
154
 
тается пояснить это на одном примере, который однако не является вполне
подходящим: <Когда слепой представляет себе какую-нибудь дорогу, должно
ли это представление сопровождаться представлением зеленого ковра, ис-
пещренного цветами? Принадлежит ли оно к представлению дороги? Ко-
нечно, нет. Если слепой ходил по какой-нибудь дороге хотя бы единственный
раз в жизни, то он может составить себе представление о ней>. Вейсен-
бург радовался тому, что <предметы, которые он никогда не познавал своими
-чувствами, оказывались тем не менее в полном соответствии с имевшимися
у него представлениями о них тогда, когда он подвергал их исследованию
пальцами>. Но это отнюдь не говорит за то, что эти представления обладали
совершенством и точностью соответствующих представлений зрячих. Вей-
сенбург думает, что его представление о внешнем виде человека более или
менее совпадает в существенных чертах с аналогичным представлением
зрячего. <Вероятно, наши образы различаются только в чертах лица, о
выражении которого я охотно составил бы себе представление; но, вероятно,
ни один зрячий не сможет мне объяснить его>. Этим Вейсенбург сознает, -
что он не обладает никакими зрительными представлениями и что также
не может объяснить имеющийся у него образ человека, <так как для этого,-
говорит он, - я должен был бы создать собственный язык, а это не -в моей
власти>.
 
Бачко (1807), также как и Клейн (1817), указывает на то, что слепой ли-
шен <представления о цветах, о свете и тени, об изображении на картинах,
а также лишен способности к одновременному восприятию нескольких
предметов во всем их прекрасном многообразии>.
 
О том, что слепой чувствует этот недостаток, говорит Шерер (1850): <Ос-
лепший в позднем возрасте обладает прежде всего правильным пониманием
и оплакивает потерю того, что он имел, тогда как ослепший в детстве готов
был бы пожертвовать частью своей жизни ради нескольких мгновений
действительного зрения, которые дали бы ему возможность удостовериться,
соответствуют ли с трудом приобретенные им представления действитель-
ности>. Тем более сильным является, согласно Шереру, стремление слепых
создать себе возможно более совершенные представления. <В то время как
зрячий иногда рассматривает предметы с некоторою поверхностью и бегло-
стью, слепой употребляет для этого все свои усилия, не останавливаясь
ни перед каким напряжением, он не остается в покое до тех пор, пока не
освоится с предметом и не узнает всей его природы и всех его свойств. Та-
ким образом он идет, правда, более медленным, но тем не менее столь же
верным, как и зрячий, путем к познанию>.
 
Приобретенные таким способом представления удерживаются, как уже
отметил -Бачко (1807), также значительно лучше. <Слепые кажутся мне
в некотором смысле вознагражденными за те усилия, с какими они должны
приобретать представления, благодаря той длительности, с какой каждое
из этих представлений почти неизгладимо удерживается в памяти>.
 
Штумпф говорит (1860) о несовершенстве представлений у слепых сле-
дующее: <Определенные представления у слепого отсутствуют, но и доступ-
ные ему существенно отличаются от наших, так как фактически немысли-
ма, чтобы его представления при ощупывании предмета не отличались бы
заметно от тех, которые имеем мы, видящие этот предмет. Соответствующее
впечатление и воспоминание должны, следовательно, точно так же отли-,
чаться от нашего, и это различие имеет важные последствия>.
 
Опираясь уже на научные основания, Аппиа (1881) указывает на тот путь,
 
\ 155
STR.156
которым слепой приходит к образованию предметных представлений.
В качестве отрезков этого пути Аппиа приводит: 1) внешний сенсорный
орган, 2) внутренний сенсорный орган, 3) совокупность органов, 4) способ-
ность к абстрагированию, которое только одно в состоянии образовать
общее представление.
 
По Гичману (1895) наглядность означает для слепого <возможность ясно
и отчетливо представить себе удаленный предмет, который он, поскольку
для него исключены зрительные впечатления, воспринял одним из осталь-
ных чувств>. Гичман находит, что во многих случаях рука не дает никаких
представлений или лишь очень неясные, <так как неизмеримое богатство
света и цветов навсегда закрыто для осязающей руки>. Гичман сомневается
в ценности уменьшающих и увеличивающих моделей и стапается пока-
зать, что <слепой только в очень редких случаях мыслит образами, даже
такими, какие он мог бы получить путем осязательных восприятий руки>.
 
Лембке (Lembcke) говорит (1901), что слепой никогда не мог бы приоб-
рести .столько же однородных представлений, как и зрячий, стоящий на
той же ступени умственного развития. <Наряду с представлениями света
и цветов слепому не могут быть переданы в наглядной форме все те пред-
ставления, для усвоения которых необходим глаз, представления, относя-
щиеся к непосредственно окружающему слепого миру малых и больших
тел и прежде всего принадлежащие к области географии и естество-
знания>.
 
Из всего этого вытекает, что предметные пред-
ставления у слепых беднев частичными пред-
ставлениями, чем у зрячих, ипоэтому у первых
они менее совершенны и в меньшем объеме соот-
ветствуют действительности. Это несовершенство нельзя
однако заранее охарактеризовать как неправильность и заключить отсюда
о полном несоответствии между представлениями слепых и зрячих. Приоб-
ретаемые с помощью оставшихся чувств частичные представления могут
быть у слепого также ясны и правильны, как и у зрячего; различие заклю-
чается только в меньшем числе частичных представлений, причем, конечно,
отсутствие зрительных представлений сказывается в очень сильной сте-
пени. Наличие зрительных образов у слепорож-
денного исключено. Вследствие этого так называемое <обозре-
вание>, соединение большого числа предметных представлений, затруд-
няется, хотя и не становится еще невозможным. Какой характер
носит у слепого процесс воспоминания, вызы-
вающий предметные представления, еще не уста-
новлено.
 
Слепой, как и зрячий, может приобрести пра-
вильные представления только путем чувствен-
ных восприятий. Это положение было принято уже давно, так,
например, еще Вейсенбургом (1781), который говорит по этому поводу сле-
дующее; <Если зрячий хочет получить правильные представления, он дол-
жен много видеть и слышать; тогда в его представлениях будет мало лож-
ного>.
 
При введении обучения слепых тотчас обнаружилась необходимость
наглядного обучения в различных учебных предметах. Клейн требовал
(1822), чтобы слепых водили в сад, в поле или в лес и давали им там ощупы-
вать растения и их отдельные части. Того же он требовал в отношении
 
158
 
окружающих предметов, причем в случае, если приходилось иметь дело о
крупными предметами, то можно было пользоваться моделями; то же са-
мое он предлагал в отношении животных, которых нужно было ощупывать
с должною осторожностью. <С внешним устройством орудий и приборов,
относящихся к экспериментальной физике, слепой знакомится посред-
ством ощупывания. С очень сложными машинами, как ткацкие станки,
мельницы, или же с такими, которым прикосновение может повредить,
как например часы, слепой должен знакомиться по моделям>. Географиче-
ским и геометрическим понятиям следует точно так же придавать нагляд-
ную форму путем рельефных учебных пособий.
 
- Подобным же образом высказался Лузарди (1830). <Такой, повидимому,
простой для зрячих акт (рассматривание) является для слепорожденных
в высшей степени трудным делом. Последние должны как бы расчленять
предмет и для этой цели они пользуются осязанием, слухом и даже обоня-
нием. Такой способ рассматривания развивается постепенно и обучение
ему нужно начать как можно раньше, так как впечатления, полученные
в детстве, изглаживаются из памяти с необыкновенным трудом. Как из-
вестно, форма предметов не может сделаться понятной посредством одного
только словесного описания. Слепой может познакомиться с этой формой
только путем осязания; на это чувство он преимущественно и опирается,
и данные, которые он через него получает, понятны ему без дальнейших
объяснений>. Наглядное обучение было введено в качестве осо-
бого учебного предмета в школах для слепых во второй половине XIX века
и составляло объединенное предметное и словесное обучение. Георги осо-
бенно настаивал (1862) на наглядном обучении, так как он считал, что <чем
больше смогут слепые воспринять десятью глазами, а именно пальцами,
тем богаче они будут правильными представлениями>.
 
С. Геллер выступил в решительной форме (1886) за принцип непосредствен-
ного восприятия в обучении слепых. Вот что он писал по этому поводу:
 
<В школе слепых не следует ограничивать познания деятельностью одного
только чувства осязания; не следует также слишком рано заменять непос-
редственного познавания опосредственным, т. е. всякими изображениями,
и прежде всего не следует вводить ради наглядности во всех отраслях обу-
чения - как это в особенности имеет место на самой важной, первоначаль-
ной ступени - так называемого наглядного обучения, которое, обычно
заключается в бессистемном показывании предметов и беседе по поводу
них. Я считаю единственно правильным методом в школе слепых самодея-
тельность в познавании>.
 
Далее G. Геллер (1884) прежде всего настаивает на развитии пластиче-
ских представлений. <Если мы спросим, какими свойствами должны обла-
дать представления слепых, чтобы они могли стать прочным фундаментом
умственного развития, то такие обозначения их, как ясные, отчетливые,
живые... окажутся недостаточными, так как они с трудом согласуются с
состоянием слепоты. Ответ, который удовлетворял бы важнейшим требо-
ваниям и попал бы прямо в цель, должен гласить: представления слепых
должны быть прежде всего пластичными. Они являются такими в том слу-
чае, если соединяют и удерживают в себе все признаки телесности, так что
проруо.ирование их вызывает точно так же иллюзию повторного ощупыва-
ния, как у зрячего иллюзию повторного содержания. Одно из самых важ-
ных различий между психической жизнью слепого и зрячего может быть
выражено в следующем положении: зрячий рисует свои н а и-
157
STR.158
более ж и BI e представления о реальных вещах,
а с л е п о ;"i м о д е л и р у е т и х>.
 
Относительно цели и материала наглядного
обучения Мекер (Meeker) высказал (1885) следующие соображения:
 
<Для того, чтобы сделать представления и понятия слепых более обильными
и ясными, а их речь более содержательной, должно быть введено особое
наглядное обучение, которое должно представить все предметы, доступные
осязанию слепого, а также и его слуху, вкусу и обонянию, потом описать
их в соответствующих этим чувствам выражениях и вопросами и ответами
привести слепого к тому, чтобы он мог в свойственной ему форме умственно
освоить эти предметы и правильно передать словами свои мысли и пред-
ставления о них>. Материал наглядного обучения: <помещения, утварь,
орудия, растения и животные, т. e. предметы, находящиеся в учреждении
и окружающей его местности, должны быть предоставлены воспитанникам
в их естественном виде, или, если это невозможно, в точных моделях: сле-
пые должны ощупывать их, постукивать по ним, обонять их, пробовать
на вкус, и по поводу них должны вестись беседы. Во время прогулок вос-
питанникам должна быть дана также возможность знакомиться путем ощу-
пывания и т. д. с другими произведениями природы и техники, в частности
путем посещения мастерских и фабрик. Следует также показывать точные-
и, если это возможно, разборные модели уже ощупанных предметов, именно
в том случае, если Последние слишком велики или малы для осязания>.
 
Для понимания копий и изображений и уменья пользоваться ими С. Гел-
лер предложил (1885) метод нисходящей и восходящей линии (естествен-
ный предмет, искусственно сделанный предмет, пластическая модель в
уменьшении или увеличении, рельефное изображение, чертеж и наоборот).
 
Гичман (1895) полагал, что принцип наглядности Иесталоцим в том виде,
как его отстаивали приведенные авторы, имеет для тифлопедагогики только
небольшое значение. <Конечно, - говорит он, - я считаю необходимым,
чтобы законченное основание всякого мышления было конкретным. Но
этот основной ствол конкретных представлений образуется сам собой из
повседневного опыта, или во всяком случае достаточно дать возможность
атому необходимому базису расширяться само собой, в особенности при
начальном периоде обучения предмету>.
 
Этому взгляду Лембке противопоставил (1899) следующие возражения:
 
<Только представления слепого, основанные на живом чувственном базисе,
могут служить залогом здорового и успешного развития его интеллекта.
Если предположить одинаковую психическую живость и подвижность у
зрячеЧ) и слепого, то оба достигнут одинаковой высоты интеллектуального
развития только в том случае, если слепой располагает таким же количе-
ством чувственно опосредственных представлений, как и зрячий:. Лембке
не считает поэтому ни в коем случае возможным передавать дело приобре-
тения наглядных представлений случайностям повседневного опыта и тре-
бует основательного методического проведения принципа наглядности
уже на том основании, что образовательная способность слепого заключена
в интеллектуальном отношении в более узкие границы, чем аналогичная
способность зрячего.
 
Унеенант (Ungenannt) держится также (1902) того мнения, что <для
слепого, как и для зрячего, большую ценность представляет наглядное
ознакомление с возможно большим числом самых разнообразных предме-
тов. Так как круг наглядных представлений слепого очень невелик, то
 
К8
 
задачей школы является по возможности расширить его, и поэтому на ося-
зательное обучение следует смотреть как на основу всякого обучения в
школе слепых. Здесь еще больше чем у зрячих имеет силу принцип Пе-
сталоцци: рассматривание есть абсолютная основа
всякого познания>.
 
СЛОВЕСНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ.
 
Связывая предметное представление со словесным обозначением, мы
создаем себе возможность вызывать с помощью речи представления реаль-
ных вещей. Но мы можем также обращать внимание только на словесное-
значение без того, чтобы представлять при этом соответствующие пред-
меты, и наше абстрактное мышление оперирует исключительно словесными
представлениями, этими чувственными символами предметных предсФав-
 
лений.
 
Речевое (формальное) представление состоит из
а в у к о в о г о и р е ч е д в и г а т е л ь и о г о представления
 
слова. У умеющих читать и писать сюда присоединяется печатный
образ слова и его двигательн о-п исьмовое представ-
ление. Для речеслухового представления (звукового образа) и рече-
двигательного найдены особые центры в мозгу, которые были названы пер-
вый сенсорным, а второй моторным речевым центром. В этом отношении
едва ли существует различие между зрячими и слепыми. Иначе обстоит дело
с центрами для письмовых образов (сенсорный центр письма) и двигательно-
 
 письмовых представлений (моторный центр письма), так как процессы чте-
ния и письма протекают у слепых при отсутствии зрительных представле-
ний. Несомненно, что для указанных представлений образуются в мозгу
особые сферы, но где именно они находятся у слепых, пока еще не уста-
новлено (см. цитату из книги Томсона в главен Чувства в их связи между
 
> собой>).
 
.; В словесных представлениях слепых первое
 место занимает звуковое представление. Поэтому
; слушание сделано по праву основой обучения речи у слепых. Однако>
; передача услышанного предполагает уже нали-
чие речедвиг а,;; ельного представления, приоб-
ретение которого затрудняется отсутствием
 
зрения.
 
Фишер, правда, высказывает (1900) следующее мнение: <Развитие уча-
ствующих в слушании и речи органов, т.е. слуха и речевых орудий, не тре-
бует в школе для слепых никакого специфического обучения, так как сле-
пота не наносит не только никакого ущерба слуховым восприятиям, но>
и деятельности речевых органов,-скорее благоприятствует им. Слепота
вынуждает к усиленному использованию слуха, чем до известной степени
компенсируется отсутствие зрения; но она и благоприятствует более интен-
сивной слуховой деятельности, так как никакие световые раздражения не-
отвлекают в этом случае внимательного уха. Но слух и речевые органы
находятся во взаимной физиологической связи, и тонкий слух обусловли-
вает лучшее функционирование этих органов>.
 
Против последнего положения мы в особенности должны возражать,.
так как физиологическая связь между слухом и речевыми органами никогда
не заменит зрительных наблюдений над положением рта. Доказательством
159
STR.160
sroro служат часто наблюдающиеся в особенности у слепых детей ошибки
в артикуляции. Еще Клейн обратил внимание (1819) на особые трудности,
возникающие при обучении слепых речи: <Отдельные звуки,-говорит
он, - вызываются благодаря различным положениям и направлениям
речевых органов, причем некоторые из этих звуков становятся ясными при
помощи зрения; зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном смыс-
ле ото рта звуки и слова, произносимые другими, и, следовательно, усваи-
вает в утом отношении путем чисто механического подражания то, чему
слепого можно научить лишь теоретическим способом, путем объяснения
и сопоставления> Клейн считает поэтому необходимым, чтобы слепого
школьника знакомили с органами, предназначенными-для произнесения
словесных звуков, и с их применением и положением при каждом отдель-
ном звуке, и путем целесообразного упражнения развивали у него навык
с отчетливом произнесении этих отдельных звуков. Клейн дает правильные
руководящие указания для этой цели. В настоящее время, когда фонети-
ческий принцип нашел себе признание даже в речевом обучении зрячих,
нет надобности указывать еще на его особенное значение для обучения
слепых.
 
Какой характер имеют у слепых печатные об-
разы идвигательн о-п и с ь-новые представления,
о о к а еще совершенно неясно. Мы знаем только, что они
существуют, и можем только допустить сходство первых с предметными
представлениями, а вторых с общими двигательными представлениями.
 
Важным обстоятельством для всей жизни сле-
пого является то, что слово и предмет, словесное
и реальное представление находятся у него не
в таком соответствии между собой, как v зря-
чего, стоящего на той же ступени образования.
Слепой ребенок слышит слова, обозначающие предметы, о которых он не
может приобрести никакого предметного представления или только очень
неясное. Этот недостаток при большой трудности наглядной передачи пред-
ставлений остается и в-дальнейшем и никогда не может быть вполне устра-
нен. Поэтому речь слепого является так часто бессодержательной и при-
водит к недостаткам, которые у каждого человека выражаются в различии
между формальным и реальным образованием.
 
<Нелегко, - замечает еще Гейнике l7S4), - при разговоре со слепыми
получить доступ к способу их мышления. Они едва ли наполовину пони-
мают нашу речь и связывают при этом многие понятия с словами совершен-
но иначе, чем мы. О воображении, представлении, свете и тени образного,
неосязаемого и о многочисленных производных отсюда словах они совер-
шенно не имеют ясных понятий. Кто хочет выяснить ход и ассоциацию их
мыслей, тот должен подобрать определенное количество слов и тогда, разъяс-
нив им их предварительно в соответствии с характером их мышления, он
сможет получить о нем что-либо определенное. Это стоит усилий, которые
должны быть потрачены для этой цели: однако это не так легко, как это
.думают.
 
Причина того обстоятельства, что словесные
представления сильно преобладают у слепых над
предметными представлениями, заключается в
том, что, вследствие затрудненного чувственно-
го восприятия, слепые склонны к абстракции.
160
 
Последняя по Штумпфу, (1800) состоит в отвлечении от предметов их чув-
ственных признаков. <Так как эти признаки оказывают лишь слабое или
даже ничтожное впечатление на слепых, то последним легче отделить их
от подлинной сущности предмета. Слепым абстракция доступна более, чем
(цэячим>. Поэтому слепой часто принимает слово за предмет или по крайней
мере удовлетворяется первым.
 
Искусство, с которым слепой усваивает речь и пользуется ею-, привело,
в особенности в первую эпоху обучения слепых, к переоценке фор-
мального образования слепого. <Подобно тому, как и в
старых школах для зрячих, речь в устной и письменной форме составляла
альфу и омегу всего обучения слепых, так как в словесном знании видели
рычаг, с помощью которого открывались ворота, ведущие в умственный
мир слепого, и приводились в движение его внутренние процессы; поэтому
тогда считали, что чтением и письмом (как у зрячих) разрешалась вообще
вся проблема воспитания слепых, и все дальнейшее рассматривали как ре-
зультат, само собой вытекающий из этих умений> (Бюрклен, 1910).
 
Следствием этого было то, что предметные представления пытались про-
буждать словесными представлениями и на место рассматривания стаэили
oi и ание. Хотя на нелепость этого метода было уже достаточно давно ука-
зано, однако он господствовал не только в течении первого периода суще-
ствования школ слепых, но не изжит еще и в настоящее время, так как сло-
весное объяснение является более быстрым и легким делом, чем обстоятель-
ное и отнимающее много времени чувственное ознакомление.
 
Ссылаясь на выводы С. Геллера (1876), который не хотел совершенно
исключить описания из школы слепых, а считал только необходимым, что-
бы оно не предшествовало самостоятельному обследованию, а следовало бы
за ним, Аппиа (1881) побуждал учителей слепых <отказаться от мтода обу-
чения, заключающегося в том, что предмет сначала описываемся, а потом
дается в руки ученику, который должен повторить слышанное описание.
Учитель, наоборот, должен стараться предоставить ученику самому дать
сначала описание, которое соответствует в физиологическом отношении со-
стоянию слепоты. При первом методе слепой знакомится больше только с
нарванием предмета, тогда как при втором он вступает в связь с самым
предметом>.
 
Такого же мнения держится Бымдер (1885): <Обучение, которое ocroffii-
вается только на описаниях, а не на обследованиях - в особенности реаль-
ных предметах - является сухим, утомительным, убивающим дух; это
обучение словам, лишенным содержания и жизни; приобретенное таким
путем знание является неясным и быстро улетучивается>.
 
Только Гичман пытался (1895) доказать превосходство словесных пред-
ставлений, которые он охарактеризовал как суррогатные пред-
ставления. Он считает, что слепой почти всегда пользуется такими
представлениями, которые носят настолько не наглядный характер, что
<они напоминают в этом отношении абстрагированные понятия зрячего;
 
однако слепой умеет так хорошо пользоваться ими, что он должен обладать
острою критическою способностью для осознания своеобразной природы
своих представлений. Наивный слепой принимает последние как бы на
веру, считая их за правильные отображения самих предметов, и оспаривает
тот факт, что они являются у него только суррогатами>.
 
Большая часть отмеченных Гичманом представлений принадлежит к
области образов фантазии (см. следующую главу). В отвошеяии словесных
 
11 Б ю р к л е в, Психология слепых,
 
161
STR.162
представлений следует еще раз подчеркнуть, что они могут только в том
случае вызвать предметные представления, если они были уже связаны
с помощью обследования с реальной действительностью. Описание может
быть оправдано только в качестве средства для пробуждения уже приоб-
ретенных представлений или для образования родственных. <Новые пред-
ставления, - говорит Унеенант (1902), - возникают путем видоизмене-
ния приобретенных уже из обследования, подобно тому как в калейдоскопе
все бесчисленные звезды и арабески всегда составляются из одних и тех
же стеклянных кусочков. Можно описать предмет путем сравнения его
с каким-нибудь другим знакомым и в то же время-похожим на него пред-
метом. Чем более сходен знакомый предмет с описываемым, тем яснее и
точнее будет представление последнего>. Одно уже это обстоятельстго по-
казывает, как много можно достигнуть со слепыми с помощью описания.
Вообще же при обучении слепых следует по возможности избегать игры
со словесными представлениями, как справедливо говорит Цех (1913), <тиф-
лопедагог, который оперирует формулой <представьте себе>... и т. д., не
еаслуживает названия такового>.
 
ОБРАЗЫ ФАНТАЗИИ.
 
В то время как возобновление прежних восприятий мы называем воспо-
минанием, там же, где представления приобретены из описаний и изобра-
жений и, следовательно, образованы из элементов прежних восприятий,
мы имеем уже дело с образами фантазии. Эти лишенные реаль-
ности образы выступают у слепых по указанным
уже причинам особенно резко. Они навязываются слепо-
му особенно там, где он наталкивается на границы своей воспринимающей
способности и пытается выйти за ее пределы.
 
Насколько слепой поглощается этими образами, об этом говорит Слепо"
рожденный (1757), когда он слышит о недоступных ему вещах: <Перед моим
лбом тотчас же проносятся нежные фантастические образы и эти чуждые
мне, полные тайны, и сладко звучащие слова начинают жить и двигаться
в моем мозгу. Без сомнения, это обманчивые спутанные образы, мозговые
привидения, лишенные истинности, но они ласкают меня, вызывая сла-
достное ощущение>.
 
На основании наблюдений над слепыми Дчсфо пришел к выводу (1837),
что слепому <процесс отвлеченного мышления> должен в общем даваться
значительно легче, чем зрячему. <Фактически эта операция ума заключается
в отделении тел от их чувственных свойств. Воспринятые слепыми чувствен-
ные свойства являются, очевидно, менее живыми и менее глубокими, а,
следовательно, и легче отделяемыми от тех предметов, которым они при-
надлежат>.
 
Шефср высказывает (1854) по этому поводу следующее: <Слепой старает-
ся, поскольку для него недоступен внешний мир, создать себе путем раз-
мышления и исключительной сосредоточенности внутренний мир; лишен-
ный непосредственных впечатлений от внешних предметов, он вынужден
искать в своем внутреннем мире возмещения, которое он находит посрёд-
. ством деятельности ума и воображения>.
 
 
 
 
В качестве примера того, как далеко выходит из рамок действительности.
воображение слепых, Штумиф приводит (1860) следующий факт: <Один
слепой воспитывался вместе, с одной девочкой, к которой он почувствовал
 
162
 
страстную склонность. Незадолго до того, как он должен был всту. и"ь
с нею в бран, один глазной врач высказал надежду, что он сможет пост д-
ством операции возвратить ему зрение, что в действительности и сбылэсь.
Когда молодой человек подучил возможность действительно увидеть пред-
мет своей симпатии, он нашел его привлекательной наружности, но ни
в какой мере не соответствующим образу своей фантазии, и долгое время
не мог утешиться в том, что он оказался так жестоко обманутым своими
представлениями>. <Там, где образуется,-говорит С. Геллер (1876),-
пробел, который разум оставляет открытым, фантазия уже готова запол-
нить его своими образами. Если слепой чего-либо не понимает по своей т
вине или по другой причине, ему быстро приходит на помощь фантазия>
создавая обманчивые образы, которые мало, а большей частью совсем не-
соответствуют действительности. Если этот сомнительный способ входит
до некоторой степени в обыкновение, то, будучи связан с меньшими уси-
лиями, он быстро вытесняет серьезную работу, заключающуюся в иска-
нии нужного, и даже самый ревностный учитель в большинстве случаев
не в состоянии успешно бороться с этим. Так воздвигается образовательная
постройка, основывающаяся на воображении>. С целью избежания такой
видимости образования С. Геллер предлагает (1891) систему, распадаю-
щуюся на три части: 1) приобретение реальных представлений, 2) система
операций, посредством которых реальные представления превращают-я
в продукты воображения, 3) обработка этих самых продуктов воображения..
 
Т. Геллер (1904) также отчасти объясняет отмеченные Гичманом сурро-
гатные представления противоречием, которое существует между ограни-
ченностью чувственного познания слепых и богатством обозначений в речи
зрячих, которым пользуются первые. Фактически только незначительная
часть слов, которые употребляет слепой, связана в его сознании с адэкват-
ными их смыслу представлениями. С другой стороны, для ряда связей,
обусловленных осязанием и слухом, особенно важными чувствами для сле-
пого, язык зрячих не выработал никаких или очень мало характерных
обозначений, так как он прежде всего удовлетворяет условиям наиболее
важного познавательного чувства, а именно зрения. Способ выражения
зрячих заставляет слепого обращать все больше и больше внимания на
пробелы в мире своих представлений, и это становится важным стимулом
для деятельности фантазии и разума слепого в отношении стремления ас-
симилировать чуждые вначале слова и выражения. Так как это вследствие;
 
ограниченности чувственного восприятия никогда не удастся слепому
в полном объеме, то в результате получаются суррогатные представления,
как естественное следствие бедности слепого представлениями>. Т. Геллер
различает два вида суррогатных представлений: 1) относящиеся к простран-
ственным связям, которые слепой или вовсе не может или может лишь
с трудом адэкватно постигнуть; 2) относящиеся к цветам и степени яркости,.
о которых слепорожденний никогда не может приобрести адэкватных пред-
ставлений. На этом последнем основании мы рассматривали вторые в ка-
честве чисто замещающих представлений в главе о зрительных представ-
лениях, тогда как первые мы рассматриваем, как образы фантазии, како-
выми они фактически и являются.
 
Представления, обозначенные Т. Геллером как первые суррогатные пред-
ставления, относятся им или только к осязательным представлениям (го-
мологичпые) или к представлениям других чувств, в частности слуха (дис~.
паратные). <Если отношения формы и величины дают зрячему достаточные
 
II 1SS
STR.164
опорные пункты для различения предметов, то слепой находит такие пункты
в определенных, повторяющихся у аналогичных объектов признаках,
которые часто дают возможность делать заключение относительно свойств
вещи в целом; это заключение опирается всегда на большое число непосред-
ственных восприятий, и предполагает пропорциональность между частью
и целым, которая существует в отношении как величины, так и формы
п которая у зрячих обязана своим возникновением прежде всего эстети-
ческим моментам. Если слепой неоднократно делал заключение от части
к целому, то это первоначально апперцептивное отнесение становится
впоследствии чисто механическою ассоциацпею, так что при представлении
части воспроизводится без определенного намерения представление пред-
мет ь в целом. В отношении представлений лиц основанием к широким
заключениям служат нередко слуховые восприятия> (см. главу о слуховых
представлениях). Такую же роль играет обхватывание руки чужого
человека (см. главу об осязательных представлениях).
 
Лучше всего исследовал возникновение и сущность суррогатных пред-
ставлений Пейзер (1923). Его исследования над слепыми по методу Аха
(Ach) показали, что слепой скорее, чем зрячил, отвлекается от данного ему
обследования реального предмета и начинает оперировать для решения
задачи образами воспоминания еще тогда, когда зрячий прибегает к самому
обследованию. <Это поведение должно быть понято из общей установки
слепых по отношению ко всему чувственному миру, обусловленной отсут-
ствием глаза, органа, действующего на расстоянии и являющегося опре-
делчтощим для психической жизни зрячих. Чувственные впечатления не на-
вязываются слепому в таком же количестве, как зрячему, и он привыкает
к тому, что он их не так часто получает. Здоровая психика слепого будет
поэтому уже яз простого стремления к самосохранению более ж да > улав-
ливать впечатления и более прочно удерживать их. Слепой, который осно-
вательно познакомился с предметом, не нуждается уже больше в нем самом;
 
он удовлетворяется представлением, которое укрепляется путем репродук-
ции или персеверации. К такому поведению часто вынуждает слепого
отсутствие органа расстояния, и тогда он по привычке опирается на пред-
ставления и там, где он, подобно зрячему, мог бы без труда прибегнуть к
чувственным восприятиям; так он в конце концов начинает чуждаться пред-
метов, которые во многих случаях недоступны для него. Такое отчуждение
>т предметов приносит ущерб психической жизни в том случае, если пред-
| т здения образовались от несовершенных восприятий и притом измени-
лись еще деятельностью фантазии. Такие представления, поскольку они
могут быть подкреплены и коррегированы восприятиями только в виде
исключения, должны стать суррогатными представлениями>.
 
Слепые пользуются образами фантазии в так ой
же форме, как и зрячие, но в значительно большем
объеме. Преобладание этих образов может легко привести к той види-
мости образования, на опасность которой указывал С. Геллер. Эту опас-
ность должны учитывать тифлопедагоги. Вот что говорит в связи с этим
Цех (1913):
 
<Оперирует ли слепой действительно почти всегда не наглядными сурро-
гатными представлениями, в этом можно сомневаться; там, где это наблю-
дается, оно является, вероятно, следствием обучения недостаточно нагляд-
ного характера, а основанного преимущественно на словесных сообщениях и
слуховых впечатлениях. В этом случае слепому действительно не остается
164
 
ничего другого, как создавать себе с помощью фантазии замещающие пред-
ставления. Тогда однако возникает вопрос: совпадают ли у всех слепых
эти замещающие представления или же для одного и того же предмета
каждый создает себе особое представление. Более вероятен последний
случай. Но тогда уничтожается возможность духовного общения слепых
между собой и со зрячими. Все пользуются одним и тем же словесным
обозначением для предмета, о котором каждый создает себе другое пред-
ставление; у слепых это-причудливые образы фантазии, которые имеют
мало общего или не имеют ничего общего с действительностью, у зрячих
это-конкретные представления, которые обладают определенным содержа-
нием и не могут быть превратно истолкованы. Можно представить себе,
что мышление в не наглядных образах фантазии удовлетворяет слепого
как замкнутую в себе личность, но он является членом человеческого об-
щества и должен жить в нем. Нормально он всегда будет стремиться быть
в этом обществе и все более тесно врастать в него. Но это мыслимо лишь
в том случае, если его понятия и представления будут по возможности
близки к понятиям и представлениям других людей>.
 
Штейнерз указывает (1920) на то, что элементами мыслительных свя-
зей являются не восприятия, а понятия. Психология мышления доказала,
что суррогатные представления, т. е. содержания, в которых наглядные
объекты мыслительной связи вовсе не находят соответствующего выраже-
ния или находят его несовершенным образом, свойственны и зрячим. <Сле-
довательно, суррогатные представления только там специфически опре-
деляют психическую жизнь слепого, где дело идет не о понимании содержа-
ния, а о восприятиях, которые он не может получать>.
 
По Петцельту (1923) проблема суррогатных представлений является
центральной не в отношении психической жизни слепого, а в отношении
начального процесса обучения. Пространственное изучение является по-
этому в школе слепых высшим принципом всякой педагогической деятель-
ности, так же как и всякой диференциации учебных дисциплин.
 
К образам фантазии относятся также образы сновидений, которые одна-
ко должны быть причислены не к нормальным чувственным восприятиям,
<<й к обманам чувств, или иллюзиям. На вопрос о том, появляются ли вообще
у слепых такие образы, показания слепых дают утвердительный ответ.
Менее ясен вопрос о характере этих образов.
 
<Сновидения, эти своеобразные источники фантазии, - говорит Клейн
(1819), - наполнены у слепых, главным образом, слуховыми впечатле-
ниями: но и видимые предметы, о которых они получили знания другими
пут- ми, также появляются перед ними во сне. Эти сновидения достигают
иногда такой живости, что слепой еще некоторое время спустя после про-
б яс ения удерживает образ, который он видел во сне. Это явление наблю-
д ет .1 не только у тех слепых, которые прежде были зрячими, но и у сле-
порожденных>.
 
Шерер повторил эти положения Клейна, говоря (1850), что у слепых осо-
бенно ярки те сновидения, источником которых являются слышимые пред-
меты, хотя слепому могут явиться во сне и видимые предметы, с которыми
он познакомился другим путем.
 
Более обстоятельно высказывается по этому вопросу Штумпф (I860);-
<Сновидения, в качестве продуктов непроизвольного воображения, явля-
ются у слепого, само собой понятно, смешением таких представлений, ко-.
тоые он в бодрствующем состоянии приобрел посредством осязания и
165
STR.166
слуха. Когда слышишь, как слепые рассказывают свои сны, то создастся
впечатление, что у слепых в том состоянии, когда их телесные оршнл без-
действуют, их восприятие, всецело ограниченное осязаемыми формами,
возвышается до своеобразного духовного зрения, которое как бы слегка
приподнимает ту завесу, которая покрывает их существование во время
бодрствования. Впрочем трудно составить себе правильное предс"а -ление
о тех сновидениях слепых, в которых перед ними проносятся в пестром
смешении химерические образы и действительные явления и которые вы-
зывают у них недоумение при пробуждении>.
 
У слепоглухой Бриджмэн были очень богатые сновидения, но Гове (Howe)
не мог выяснить, были ли у ней при этом зрительные и слуховые образы.
Бриджмэн говорила: .<Мне не снится, что я говорю ртом, мне снится, что я
говорю пальцами>. Только один раз она уверяла, что говорила во сне ртом,
На вопрос, какие слова она произносила, она не могла ответить (по Иеру-
зя ie.wy).
 
Риман (Riemann) сообщает, что слепоглухая Шульц видит во сне и необы-
чайно радуется сновидениям, которые на мгновения возвращают ей поздно-
ослепшей видимый мир.
 
Е. Келлер упоминает в одном письме: <Бывают редкие прекрасные мо-
менты, когда я виягу и слышу во сне>.
 
Эльвайн (Oehlwein) держится того мнения (1883), что слепому снится
и рисуется в фантазии то, что он осязает и слышит. <Если слепой еще не-
много видит, то ему снится, что он видит, хотя и неясно, различные пред-
меты, чего у слепорожденного никогда не бывает>.
 
Приведем одно замечание из Blindenfreund (1889). <Было высказано
утверждение, что у тех, которые потеряли зрение до пяти лет, сновидения
ае содержат в себе зрительных образов, тогда как сны ослепших в более
позднем возрасте не отличаются существенно от снов зрячих. Обстоятельное
исследование обнаружило, что это действительно так. Зрительные впе-
чатления, полученные мозгом до пяти лет, стираются впоследствии, тогда
как более поздние впечатления удерживаются. Исследования также по-
казали, что слепые видят сны в общем меньше, чем зрячие, причем жен-
щины больше, чем мужчины. По мере перехода от детства к зрелости сны
становятся реже; у ослепших в самом раннем возрасте сны состоят, вероят-
но, из слуховых образов>.
 
Дюфур, ссылаясь на собственные исследования, пишет (1895): <Зритель-
-вые образы исчезают из памяти через несколько лет и, (опасно произве-
денным мною исследованиям, не появляются даже в сновидениях позже
пяти-шести лет после того момента, когда зрительный орган перестал вос-
принимать внешний мир. Сознание ограничивается тогда всецело осяза-
тельными, слуховыми и другими представлениями>.
 
Указанный Дюфуром период времени может быть различным у различ-
ных индивидуумов и зависеть от более раннего или более позднего наступ-
ления слепоты.- По крайней мере ослепший в 25 лет Альбретп указывает
(1907) на большую точность своих зрительных образов. В доказательство
этого он приводит следующее: <Я вижу часто во сне великолепные картины.
И если даже дело идет об эпизоде, в котором я выступаю уже как ослепший,
то я тем не менее все вижу, но картину покрывает только своеобразный
тонкий слой тумана, или же я хотя и считаюсь слепым, но участвую во всем
как зрячий. Так мне снилось даже, что я зачислен в полк или в полицей-
скую охрану. Я позволяю себе высказать мнение, что слепорожденным
166
 
предметы являются во сне лишь такими, какими они их воспринимают в
бодрствующем состоянии>.
 
Ленк (Lenk) в связи со своими наблюдениями над сновидениями слепых
делает следующие замечания (1922): <Сны слепых трудно описать, потому
что мы, к сожалению, привыкли воспринимать почти все лишь оптически
и с трудом могли бы отвлечься от этого способа восприятия. Так одному
слепому снилась битва в воздухе, в кото; oi он играл главную роль. Дело
шло, следовательно, о таких же снах, KiK.ie снятся зрячим людям, с тем
только различием, что элементы сновидения воспринимались не оптиче-
ски, а только тактильно. Слепой и во сне как бы <ощупывает> предметы
и таким образом создает себе о них представление>.
 
Исключительно осязательные сны имеют только слепорожденные. Ослеп-
шие в позднем возрасте вынуждены менять свою оптическую картину мира
на тактильную, соответственно меняются у них и сны, в которых оптические
образы постепенно отступают на задний план; вначале они смешиваются
с тактильными, а с течением времени оптические совершенно вытесняются.
Хотя Джастроу (Jastrow) в своей книге <Fact and Fable in Psychologie>
и высказывает мнение, что сны слепых не являются ни обильными, ни яр-
кими, но на основании своих исследований я не могу согласиться с ним.
Скорее наблюдается обратное, так как в сновидениях людей, лишенных
одного или нескольких чувств, сходство образов фантазии с действитель-
ностью усиливается. Вот что пишет один слепой писатель о своих сновиде-
ниях: <Самой замечательной чертой этих снов является их необычайная
живость. Они оставляют после себя глубокий след. Я думаю, что то многое,
что я написал, высказал или сделал, происходит непосредственно от этих
снов. Под широкой поверхностью нашего сознательного лежит глубокий
слой бессознательной душевной жизни, темный и туманный; этот слой ред-
ко сознается или даже подозревается нами. Но это нечто всегда существует,
оно всегда действует на нас, вызывая в нас странные и неожиданные изме-
нения: во сне я заглядываю за границу сознательного мира в страну вели-
канов, которая позволяет мне увидеть в лучах заходящего солнца ее туман-
ные глубины. Живое впечатление, получаемое от этого, оказывает влияние
па мою дневную жизнь>.
 
<Сны слепорожденных и совершенно ослепших в раннем возрасте, -
говорит Кригер (1923), - не содержат в себе никаких световых и цвето-
вых элементов. В них не появляются никакие темные и мрачные образы,
никакие страшные привидения и призраки, но также и никакие светлые и
лучезарные образы. В наших снах действуют лишь дружеские или пугаю-
щие голоса. Огонь снится нам только как дым, жар или треск. Сновидения
слепых, как мне кажется, могли бы служить наглядным аргументом про-
тив оккультизма и вообще против тех оккультных теорий философского
характера, которые часто исходят из снов>.
 
<У поздноослепших,-читаем мы в швейцарском <Вестнике слепых>
{1926),-в сновидениях образы еще интенсивнее, чем во время бодрство-
вания. Здесь однако выявляется одно удивительное обстоятельство, а
именно, что часто это мышление в зрительных представлениях не имеет
никакого отношения к действиям и чувствам субъекта. Это своеобразная
черта проявляется в сновидениях поздноослепших не единичной, а типи-
ческой. Такой слепой не может, например, во сне перейти без вожатого
улицу, несмотря на то, что он все видит. Он наталкивается на камни, кото-
рые его глаза очень хорошо воспринимают, и он вполне ясно сознает при
167
STR.168
этом внутреннее противоречие этого положения. Он знает заранее, что
он упадет на камень. Или слепой рассказывает: я катаюсь во сне на
парусном судне; природа великолепна и я ее воспринимаю глазами во
всех ее деталях; я вижу на море солнечный закат, красивее которого
я вряд ли мог бы увидеть в действительности. Одновременно с представ-
лением этого зрительного образа я испытываю ужасную душевную депрес-
сию. Ее причиной является мысль, что всю эту красоту я не могу уже
больше видеть>.
 
О представлениях, которые образуют содержа-
ние сновидений слепых, можно таким образом
сказать, что они связаны с представлениями,
приобретенными в бодрствующем состоянии и,
следовательно, по своему общему характеру
сходны с последними. В сновидениях слепорож-
денных зрительные представления едва ли м о-
гутиметьместо.
 
Те световые ощущения, которые испытывают во сне даже очень рано
ослепшие, могут быть объяснены прежними световыми впечатлениями,
исчезнувшими уже из сознания, или упомянутыми уже выше (см. гл. <Зри-
тельные представления>) фотизмами.
 
АССОЦИАЦИЯ, РЕПРОДУКЦИЯ П АППЕРЦЕПЦИЯ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ.
 
Представления по определенным законам связываются или ассоциируются
между собой. Возобновление потускневших представлений называется
репродукцией. Так как особенно легко репродуцируются те представле-
ния, которые связаны между собой, то ассоциация образует основу репро-
дукции. Законы для той и другой одинаковы. Хотя репродукция представ-
лений происходит, повидимому, без нашего содействия, однако она может
совершаться и сознательно при участии внимания, так что с нею связывает-
ся чувство деятельности. Это явление называют апперцепцией.
 
У зрячих зрительные представления чаще всего ассоциируются со слу-
ховыми и двигательными. У слепых же связываются меж-
ду собой прежде всего слуховые и осязательные
представления. Слепые стараются извлечь из всех предметов, ко-
торые они ощупывают, по возможности также и звуки. На важность этой
связи обратил внимание еще С. Геллер (1886), который поэтому находил,
что осязание и слушание должны приводиться в тесную связь между собой.
Посредством <осязательного слушания> слепой ребенок должен научиться
узнавать предметы исключительно с помощью слуха, при их повторном
показывании. О том, что для пространственных представлений слепых
безусловно необходима ассоциация между слуховыми и осязательными
представлениями, мы уже говорили (см. гл. <Пространственные представ-
ления>),
 
Для речи, чтения и письма необходим ряд ассоциаций. Столь гажные-
ассоциации со зрительными представлениями у слепых, конечно отпадают,
и упомянутые функции основываются у них исключительно на. связи между
осязательными (двигательными) и слуховыми представлениями. В этом
отношении у нас еще мало ясных данных, хотя именно эти процессы должны
протекать у слепых особенно своеобразно. Пока только Т. Ге.иер (1895)
168
 
 
 
 
сделал наблюдение, что при чтении игольчатого шрифта Клейна в боль-
шинстве случаев имеются ассоциации со слуховыми представлениями:
 
передача содержания прочитанного часто бывает возможна лишь при ус-
ловии, если слепой при чтении произносил слова шопотом. В этом отно-
шении он ведет себя так же, как иногда и зрячий, разбирающийся с трудом
в написанных буквах. Многочисленные ошибки в чтении сводятся к влия-
нию ассоциации>.
 
То, что слепые могутправильно связывать между собой предметные и
словесные представления (названия цветов), показали исследования Ва-
несека (1917) об <Употреблении названий цветов у слепых> (см. гл. <3ри~
тельные представления>).
 
Ассоциации со зрительными представлениями
имеют место только у поздноослепших, как об этом говорит Вундт (1910):
 
<<Если слепота наступает в возрасте 4-5 лет, то осязательные впечатления-
сопровождаются и в дальнейшем зрительными ассоциациями. Простран-
ство, в котором движется ослепший, и к которому он относит все свои ося
зателъные впечатления и движения, остается таким образом зрительным
пространством. Зрительные образы становятся, понятно, тем неопределен-
нее, чем больше удаляются от действительных предметов, связываясь со-
случайными воспоминаниями из раннего детства, чем больше времени
прошло с момента наступления слепоты. Если слепому встречается какое-
нибудь новое лицо или предмет, то он связывает его с другим зрительным
образом, относящимся к его ранней жизни или составленным из несколь-
ких прежних восприятий, причем слепой часто не может даже дать себе
отчет в происхождении этого образа. Иногда ассоциация вызывается фа-
милией или знакомым по памяти письменным образом начальных букв
этой фамилии, иногда звуком голоса или также каким-нибудь совершенно
случайным сопровождающим моментом, и затем эта ассоциация постепенно
укрепляется. Один ослепший в раннем возрасте молодой человек расска-
зал мне, что он привык представлять себе одного своего знакомого, фами-
лия которого начинается с буквы <О>, рыцарем, одетым в броню, со спу-
щенным забралом, потому что буква <О> напоминает ему забрало одного
такого рыцаря из книжки с картинками, которую он рассматривал ребен-
ком> .
 
Совершенно гсэбую роль может играть у слепых тот специальный вид
ассоциаций, котсрый получил название ассимиляции (слияний). Последние
возникают тогда, когда воспринимаются только части какого-нибудь пока-
зываемого предмета. Эти вновь вступающие в сознание восприятия вызы-
вают в нем прежние представления и связываются с ними, так что-вновь.
оГрзуемое представление значительно отклоняется от действительного.
образа. Ассимиляция играет особенно большую, роль в образовании заме-
щающих представлений.
 
Еще более отклоняющиеся от действительности образы возникают щж
иллюзиях и галлюцинациях, которым слепые подвержены
в болипей степени, чем зрячие, хотя отсутствие зрительных представлений
действует в этом отношении ограничивающим образом.
 
Чтобы выяснить своеобразие апперцепции у слепых, Бранд-
штетер (IPl?) произвел в старшем классе своего учреждения следующий
опыт: один ученик прочел коротенький рассказ, напечатанный точечным
шрифтом, и всем ученикам было дано задание изложить услышанное в пись-
менной форме возмож1-о более складно и точно. Работы учеников показали,
16>
 
STR.170
что своеобразие апперцепции у слепых заключается в том, что на них преж-
де всего влияют опыт и представления, приобретенные ими при участии
собственного тела и при живой их активной деятельности. Все другие пред-
ставления, случайно приобретенные путем осязания, а также все сведения,
сообщенные слепому в устной или письменной форме, и в особенности та-
кие, которые он не в состоянии сам получить, а может узнать только от
зрячих (например, легкая стираемость мела, видимые признаки удивления
 
у человека), влияют на апперцепцию только во вторую очередь и становятся
действенными лишь в том случае, если они сызнова вызываются к жизни
 
а включаются "в сознание. Отсюда появление многочисленных неправиль-
ных и неточных апперцепции и представлений у слепых, несмотря на уси-
ленное и старательное наглядное обучение.
 
Другое задание, которое было дано Брандттете-ром (1919) ученикам
<старшего класса, заключалось в ответах на следующие вопросы: 1) какую
профессию ты бы избрал? и 2) какой профессии ты бы не избрал, если бы
обладал всеми дарованиями и способностями и был бы свободен в своем
выборе; Они должны были объяснить кратко мотивы своего выбора. Из
ответов нельзя было извлечь каких-либо глубоких суждений школьников
 
в понимании ими йшзненности тех или других профессий, но кое-что было
выяснено. Мальчики выбирали по преимуществу профессии, которыми
они, как слепые, не могли бы овладеть: моряк, крестьянин, кузнец, писарь.
Девочки: воспитательница, писательница, актриса, железнодорожная строи-
тельница, портниха, щеточница. При решении того, какой профессии они
бы не выбрали, все школьники высказали неверные суждения и обнаружили,
что они обладают очень слабым знанием ценности и значения отвергаемых
ими занятий (музыкант, певец, летчик, горняк, король, император, тру-
бочист, корзинщик). Любопытно, что семь учеников отклонили определен-
ные профессии на том основании, что они связаны с опасностями для тех,
кто занимается ими. Если мы сопоставим суждения с теми побудительными
основаниями, из которых они возникли, то мы найдем только двух из них,
которые обнаруживают известную склонность, два других школьника
хотят принести людям пользу и радость, четверо руководятся только соб-
ственной выгодой и удобством. Только один школьник ставит в основу
склонность к профессии и один боязнь стать нервным. На оэнованигэтих
результатов, Брандштетер находил необходимым постепенно знакомить
.школьников с ценностью, значением и задачей различных профессий 1.
 
1 В 1931 г. доктором Жаринцовой была проведена анкета среди старших учеников Мо-
 
сковского института слепых для выяснения круга их интересов. Получено 46 ответов (28 м.
 
и 18 д.). На вопрос, кем они желали бы быть, если бы были зрячими, мальчики
.ответили: врачами (3), инженерами (3), туристами (2), электротехниками и механиками (о),
 
музыкантами (2); затем одиночные желания заняться учением, раскош.ачи и изучением
 
старины, быть естествоиспытателем, учителем, при условии хорошего образования, астро-
номом, летчиком или моряком, квалифицированным шофером, красноармейцем (<люблю
 
военную жизнь> - объясняет мальчик 16 лет); девочки: артисткою (10), затем-
.по одчой-инженером, художником, портнихой, акробаткой, пионервожатой.
 
Не хотели бы быть: чернорабочим, прислугой, дворником и извозчиком (10 м. и 7 д.),
 
щеточником (3 м. и 2 д.), причем один мальчик (с остатками зрения - различает крупную
печать) говорит, что щеточное ремесло слишком типично для слепых, учительницей (4 д.),
 
работать на производстве (3 дев.), трубочистом (1 д.), врачом по внутренним болезням
 
(1 д.), поводырем слепых (1 м.) и, наконец, слепым нищим (1 м.).
 
Все девочки дали определенный ответ на оба вопроса, некоторые же мальчики или
обошли молчанием оба вопроса (3) или же не ответили на второй вопрос, причем двое
мотивировали свой отказ тем, что <они никогда не будут зрячими и потому на этот вопрос
нечего отвечать>, двое дали уклончивый ответ.
 
170
 
В подобной же форме пытался Брандштетер (1918) обнаружить жела-
ния и мысли детей, дав ученикам старшего класса следующее задание:
 
вспомни о всех тех людях, с которыми ты познакомился в литературе, в
истории или в жизни, и напиши: 1) на чьем месте ты хотел бы быть и 2) на
чьем месте ты не хотел бы быть. Укажи тут же кратко мотивы твоего выбора.
Чаще всего назывались те люди, о которых школьники читали. Из истори-
ческих лиц назывались в особенности короли и императоры, канцлер и не-
сколько полководцев, жизнь и судьба которых возбудила в детях желание
быть или не быть на их месте.
 
Относительно репродукции можно привести только данные, полученные
Вертом (Verte, 1920) о времени репродукции у зрячих и слепых детей.
При его исследованиях ассоциативной памяти слепых (по методу парных
слов) оказалось, что среднее время репродукции для слепых равнялось
1,6 секундам, для зрячих 2 секундам. <Непосредственная репродукция
наступает, следовательно, у слепых детей быстрее, чем у зрячих учеников
народной школы. В конечном результате слепые дети оказываются выше
зрячих сверстников не только в отношении объема непосредственной
словесной памяти, но и в отношении скорости репродукции>.
 
КРУГ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СЛЕПЫХ.
 
Термин <круг представлений> обозначает собой все то, что человек посред-
ством чувств воспринял из внешнего мира, удержал, переработал и вклю-
чил в сферу своего неотъемлемого опыта. Цельные представления о пред-
метах, об их свойствах и состояниях, о явлениях, об отношениях между
предметами - вот что входит в состав знания человека о внешнем мире и
в содержание его словесных обозначений, составляет, одним словом, ду-
ховный инвентарь человека. Слепота приводит не только
к сужению круга представлений, но и к сдвигу
отдельных групп, представлений в пределах это-
го круга. Первое положение, пожалуй, не нуждается в дальнейшем
обосновании: оно вытекает из ограниченности чувственного восприятия сле-
ных. То же обстоятельство приводит к преобладанию вспомогательных и
зшещающих представлений над реальными. То, что недоступно непосред-
ственному опыту, может быть замещено лишь неясными и неточными пред-
ставлениями.
 
Сужение круга представлений у слепых является, впрочем, фактом,
давно известным специалистам, прежде всего в отношении слепых детей.
Отсюда педагогические мероприятия (наглядное обучение), посредством
которых должно увеличиться число представлений, а также должны усо-
вершенствоваться туманные и неправильные представления. Но эти меро-
приятия остались еще очень далеко от анализа круга представлений сле-
пых, от установления как существующих, так и отсутствующих воззрений,
 
Если сопоставить ответы детей с теми книгами, которые они любят читать, то очевидно,
что чтение тех или других книг отразилось на желании избрать ту или другую профессию.
Необходимо заметить, что очень немногие хотели бы заниматься физическим трудом,
если бы были зрячими, тогда как в своем настоящем состоянии все мальчики хотели бы в
будущем работать в слесарной мастерской (т. к. <эта работа развивает руки и мускулы>,
<необходима в промышленности>, <укрепляет руки и тело>, <представляет большое разно-
образие>); девочки, по преимуществу, желают быть щеточницами,трикотажницами и только
две - слесарями. Интересно отметить, что никто не выразил желания в будущем зани-
маться умственным трудом (В. Г.).
 
171
STR.172
Если мы рассмотрим результаты исследований над кругом представле-
ний зрячих детей, которые до сих пор производились главным образом
по методу называния (называние предметов на картинках), то мы сможем
извлечь отсюда следующие данные, имеющие значение также и для слепых
детей: круг представлений детей, поступающих в школу, различен в зави-
симости, главным образом, от бытовых условий и пола, а также и от инди-
видуальных особенностей. Городские дети беднее представлениями, относя-
щимися к природе, чем деревенские. Девочки приходят в школу с более-
обширным кругом представлений, чем мальчики. Домашняя жизнь дает
детям самые обильные и правильные представления. Ясность представле-
ния определяется прежде всего частотой употребления. Дети часто опери- 
руют слогезными представлениями, не вникая в их значение. Замещающие
представления встречаются у детей часто. Дети больше знакомы с предме-
том в целом, чем с его свойствами. Дети указывают преимущественно на,
деятельность, употребление, движение. Абстракция у детей еще несовер-
шенна; абстрактные представления носят еще конкретный и индивидуаль-
ный характер. Сфера словесного выражения простирается у детей значи-
тельно дальше> чем сфера их знания.
 
Слэдуя этим руководящим линиям, можно приступить к исследованию
круга представлений слепых детей, причем здесь нужно применять не
столько метод вопросов, сколько методы узнавания (преимущественно по-
средством осязания) и изображения (моделирования).
 
Приведем те опыты, которые до сих пор были сделаны со слепыми детьми,
и которые могут пролить свет на круг их.лредставлений.
 
Так, Фишер проделал (1907) со слепорожденными опыты по моделирова-
нию: он предлагал испытуемым, во-первых, изображать предметы, кото-
рые они моделировали за несколько лет до того, далее такие предметы, ко-
торые были известны им не из школьного обучения, а благодаря частому
употреблению и, наконец, такие, которые они знали только по названию.
Фишер обнаружил при этом следующее: чистыми осязательными представ-
лениями обладали преимущественно слепые с хорошим осязанием; у испы-
туемых с более низкой осязательной способностью фигурировали одновре-
менно впечатления других сенсорных органов, в особенности слуховые.
Имена лиц вызывали звуковые образы голоса или походки, а также ося-
зательные образы рук. Географические представления были связаны с
образом карты, а также часто с этнографическими понятиями, и очень от-
личались, следовательно, от действительности; но представления карты
бквали достаточно ясными. Представления о предметах окружающей при-
роды также были ясными; рельефные картинки по естественной, истории
 
легко узнавались.
 
Бурде (1910) и Мац (1912 и 1915) предприняли опыты по моделированию
со слегыми и зрячими детьми для выяснения участия, .с одной стороны,
осязания, с другой стороны - зрения в возникновении пластического
 
представления и изображения.
 
Бурде исследовал своими экспериментами прежде всего пространственнъте
представления слепых детей, не проходивших еще обучения в школе ле-
пых, и в частности никогда еще не моделировавших: <чтобы выяснить про-
странственные представления таких детей, - говорит он, - существует
только один путь: нужно дать им моделировать. Описания не дают никакой
возможности проверить надлежащим образом правильность представлений,
Нам могут возразить, что предлагать тотчас моделировать слепым детям,
 
173
 
которые никогда еще не держали в руках глины, значит требовать от них
слишком многого. Результаты опытов говорят об обратном>.
 
<Испытуемыми были 10 слепых детей, которые только что поступили .в
институт. Полузрячие к опытам не были привлечены. Детям было предло-
жено взять в руки глину; они нашли, что она мягкая. Им дано было понять,
что из нее можно сделать разные вещи, а затем им было сказано: <Сделайте
из глины, что хотите>. Для этого им было дано 50 минут. Де и не проявили
ни в малейшей степени беспомощности или смущения, большинство тотчас
 
принялось лепить>.
 
<Если мы прежде всего рассмотрим, к каким предметам относились вы-
лепленные вещи, то мы увидим, что преобладающее место занимали изоб-
ражения съедобных вещей. В подобных же опытах моделирования зрячих,
которые проделал Лай, это явление не встречалось. К тому интересу, ко-
торый выказывают все дети к съедобному, у слепых детей присоединяется
еще один момент, а именно то, что все, что они едят, они получают в руки.
Путем ощупывания они могут создать себе пространственные представления
об этих вещах. Многие дети лепили почти исключительно такие вещи. Та-
ким образом дети изображали то, о чем они приобрели пространственное
представление посредством осязания. Они не пытались придавать телесную
форму своим многочисленным суррогатным представлениям. Отсюда мы
можем заключить, что эти представления вообще заключают в себе мало
 
телесного>.
Работы детей очень отличались друг от друга. При этом обнаружилось,
 
что у более интеллигентных получились лучшие работы. <Кроме того со-
вершенство пространственных представлений отнюдь не находится в соот-
ветствии с возрастом детей>.
 
К этому опыту, в котором детям был предоставлен свободный выбор пред-
метов, были присоединены еще другие, в которых давалось определенное
задание. Детям было сказано: <Вы, мальчики, сделайте из глины мужчину,
а вы, девочки, сделайте из глины женщину> (15 минут рабочего времени).
<Человек был выбран в качестве объекта изображения, во-первых, пото-
му, что его фигуру можно было предположить знакомой, а во-вторых, что-
бы посмотреть, насколько удастся слепым пропорциональное уменьшение.
Результаты получились очень различные. Некоторые работы вышли в выс-
шей степени несовершенными: нельзя было узнать ни головы, ни конеч-
ностей. Другие же, наоборот, были относительно совершенными, с ясно
выделяющимися головой и конечностями. Так как слепой не в состоянии,
подобно зрячему, воспринять человеческую фигуру в движении, то соответ-
ственно этому фигуры были изображены в состоянии покоя, стоящими
или сидящими. Во всех работах однако бросалась в глаза непропорциональ-
ность отдельных частей тела. Эта неспособность уловить пропорции объяс-
няется трудностью приобретения посредством осязания пространственных
представлений об относительно крупных предметах. Дети не были в состоя-
нии перенести широкое осязательное пространство в узкое - акт выпол-
нения которого нельзя было, по справедливости, от них и требовать. Быть
может, в основе здесь лежит обман осязания. При ощупывании собственной
или чужой головы она кажетсяслепым большей, чем она на самом деле,
 
вследствие обилия отдельных частей>.
 
Женские фигуры изображались без одежды. <Соответственно своему
опыту даже 14-летние слепые девочки изображают женские фигуры часто
неодетыми. Это наблюдалось и при произведенном позже опыте с более раз-
173
STR.174
витыми слепыми. Следует допустить, что 14-летние девочки имеют пред-
ставление о своем теле и о теле своей матери или сестры. Они привыкли
однако пользоваться при назывании лиц суррогатными представлениями
и это настолько вошло у них в плоть и кровь, что в данном случае они за-
бывали действительно существующее пространственное представление и.
лепили фигуру без одежды>.
 
<После этого задания, в успешном выполнении которого можно было
заранее сомневаться, детям было предложено вылепить сначала яблоко,
а потом грушу. При этом, в частности, должно было быть выяснено, смогут
ли дети передать характерное различие в форме между яблоком и грушей
(1.0 минут рабочего времени). Результат можно считать благоприятным.
Это объясняется тем, что яблоко и груша, являясь объектами узкого ося-
зательного пространства, дают максимально благоприятные условия для
осязания, потому что их круглые формы представляют возможность наибо-
лее совершенного обхватывания внутреннею поверхностью кисти. Боль-
шею частью дети лепили яблоки и груши среднего размера, - обстоятель-
ство, указывающее на то, что не следует переоценивать величины узкого
осязательного пространства>.
 
<До опытов с новичками были проделаны опыты со слепыми детьми, ко-
торые моделировали уже в течение одного или нескольких лет (ученики
третьего класса). Детям было сказано: <Вы, мальчики, представьте себе,
что мужчина пошел гулять в лес; устал и присел на пень. Вылепите мужчину
из глины. Вы, девочки, представьте себе, что женщина и т. д.>. Работы
дают наглядное представление об умственном уровне 12-13-летних слепых
детей. Сравнивая эти работы с работами новичков, мы должны признать,
что первые вполне удовлетворяют предъявленным требованиям. Новички
изображали большей частью людей стоящими. Весьма трудное задание
изобразить человека сидящим большинство третьеклассников выполнило
вполне удовлетворительно. Пропорции вышли у них правильнее, расчле-
нение тела выполнено искусней. При этом они изображали не только лю-
дей, но и разные прилежащие предметы: шляпу, палку, деревья, дома и др.
Понятно, качество работ было очень различно. Сопоставляя эти работы
со школьною успешностью, мы находим полное соответствие. Если слепой
хорошо моделирует, то это другими словами означает, что он хорошо ося-
зает, что он обладает. точными пространственными представлениями; это
и нашло себе выражение в настоящем опыте>.
 
<К совершенно другому результату мы приходим однако в том случае,
если мы сравниваем работы с интеллектом детей. Лишь часть работ соот-
ветствовала по качеству умственному уровню. В опыте же с новичками об-
наружилось полное соответствие между интеллектом и качеством работ,
вероятно потому, что вначале мышление носит чисто предметный характер>-
 
<Добавочпых предметов мальчики вылепили 15, девочки 10. Три пред-
мета - шляпа, дом и гора - фигурировали и у тех и у других. Следова-
тельно, вапас пространственных представлений преобладает у мальчиков,
 
а. их мышление, невидимому, более конкретно. Две девочки снабдили жен-
ские шляпы маленькими украшениями>.
 
- <Если представить себе ясно задачу, которая была поставлена перед
детьми, и затем сравнить работы мальчиков и девочек, то снова обнару-
жится между ними различие в пользу девочек>.
 
<В общем работы приводят к заключению, что мышление сле-
пых отнюдь не так абстрактно, как это можно
 
174
 
было бы предполагать. Пространственные представления име-
ются в достаточном числе. Однако слепой может только в очень редких
случаях хорошо воспроизвести сложное пространственное представление.
Обычно слепые пользуются сильно сокращенным способом мышления в
суррогатных представлениях".
 
 <Рассматриваемые с художественной точки зрения работы оставляют
желать много лучшего. Все же некоторые из них обнаруживают изумитель-
ную для слепых детей степень фантазии и технического умения>.
 
" По почину Берлинского института прикладной психо-
логии в Штеглипком институте слепых был произведен следующий
опыт моделирования с учениками трех старших классов, в возрасте до-
14 лет: <Мужчина (размер приблизительно 10 см) подымается на гору,
опираясь при атом на палку, которую он держит в правой руке. Через
левое плечо у него висит на спине мешок, который он поддерживает левой
рукой>. Детям была дана палочка длиной в 10 см и деревянный клин накло-
ном приблизительно в 20 градусов, который должен был изображать гору.
Опыты дали во многих отношениях отличные результаты по сравнению>
с опытами Бурде. Слепые сделали более крупные фигуры, чем зрячие;
 
пропорции были у первых правильнее. Точно так же положение тела при
подъеме на гору было изображено слепыми лучше, из чего можно сделать.
заключение, что слепой обращает гораздо больше внимания, чем зрятай,,
на условия равновесия при ходьбе, яснее сознает их и лучше знает. <Как и
следовало ожидать, все доступные осязанию части были выполнены с тща-
тельностью. У большинства фигур имеются пуговицы, у некоторых обшлага
на куртке; один слепой вставил своей фигуре в рот трубку. Глаза, нос и уши
почти во всех случаях выполнены хорошо; в особенности заслуживает вни-
мания различие в изображении глаз по сравнению с другими частями.
Даже если фигура вообще была сделана неважно, глаза всегда изображены
углубленными, а не в виде маленьких кружочков или просто черточек.
С другой стороны, бросается в глаза, что ни один слепой не наделил свсей:
 
фигуры усами, как зто мы видим на фигурах, сделанных другими детьми,
в особенности учениками вспомогательных школ. Некоторые слепые уде-
лили особенное внимание шляпе, причем заметно стремление изобразить-
ее не схематически, а индивидуально. Интересно отметить, что ни один:
 
слепой не спутал правого с левым>.
 
Мац поставил в 1913 г. в Бэеславле опыты рисования и моделирования
среди учеников народной и вспомогательной школ, среди глухонемых в
слепых". Для слепых рисование было исключено, так как у них оно проис-
ходит в совершенно других психологических условиях, нежели у зрячих:
 
и глухонемых, и поэтому исключает какую бы то ни было возможность.
сравнения. К опытам были привлечены 17 мальчиков от 7 до 13 лет и 11 де-
вочек тех же возрастов из Бреславльского института слепых. За исключе-
нием 3 девочек все уже раньше моделировали. В качестве задания для изобра-
жения были выбраны следующие три темы:
 
1. Отец и мать пошли вместе гулять и поднялись на гору.
 
2. Модель церкви со всем, что к ней относится.
 
3. <Сделайте модель чего-нибудь, что бы вы хотели иметь>.
 
На вопрос, какая тема детям больше всего нравится, ответы получились
следующие:
 
17.
STR.176
1-я тема, ..........
 
2-я ...........
 
3-я ...........
 
Безразличие или сомнительно
 
Мальчики
 
43
31
18
 
 
Девочки
 
45
27
9
18
 
Работы слепых по качеству оказались лить немногим ниже работ зря-
чих. Также не обнаружилось существенного различия между работами
мальчиков и девочек.
 
В 1-й теме ни в одном случае фигуры не были изображены (слепыми)
гуляющими, а только находящимися на горе. Из мальчиков две трети сде-
лали местом действия гору, одна треть-равнину. У девочек оказалось почти
 
обратное отношение. Фигуры были изображены большей частью стоящими
или сидящими. Ни разу не было деталей одежды, а из предметов ландшафта
только один раз было изображено дерево, скамейка и дорога. Во 2-й теме 
изображение ограничивалось преимущественно зданием церкви, башней,
окном и стрельчатым шпицем. Церковный двор и кладбищенские кресты
оыли только в двух случаях. В то время как у зрячих изображения были
<плошь массивными, у слепых они были в половине случаев полыми. 3-я
тема должна была показать не только, каковы желания детей, но и как
отражаются соответствующие их представления в пластическом изобра-
жении.
 
Из излюбленных предметов 4 слепых мальчика выбрали ласточкино
гнездо, девочки-ничего; из предметов потребления у слепых мальчиков
 
-фигурировали: стул (2 раза), скамейка (2), наковальня (2), молоток (2),
чемодан (1), стол со стулом (1), ножик (1), письменная доска (1), ящик (1);
 
девочки: ящик (2), талер (1), стол со стулом (1), скамейка (1), копилка (1),
веретено (1). Из съедобного слепые мальчики ничего не облюбовали, из де-
вочек только одна выбрала яблоко. Из игрушек объектами желания маль-
чиков оказались: медведь (1), конюшня (1), железная дорога (1), паровая
машина (1), карусель (1), куранты (1); предметами желавия девочек были:
 
мяч (3), кукла (1), кукла в коляске (1). Предметы спорта не фигурировали
ни в одном случае. Желание, относящееся к будущему, было выражено лишь
v одном случае (1 слепой мальчик изобразил мужчину).
 
Различия между желаниями слепых детей и зрячих оказались очень
значительными.
 
Общим результатом исследования было то, что глухонемые, в особенности
мальчики, представили лучшие работы по моделированию и рисованию;
 
sa ними следуют ученики народной школы, тогда как слепые и ученики вспо-
могательной школы с трудом поддаются классификации; во всяком случае
те и другие стоят позади нормальных.
 
Из отдельных работ, выполненных слепыми, заслуживают упоминания
следующие. У одной фигуры отсутствовали нос, рот и глаза; в одной работе
совершенно не была изображена мать. У одной слепой девочки, которая
ни разу в течение обучения не держала в руках модели церкви, получилась
своеобразная постройка, а именно только то, что она знала о церкви; так,
имелись налицо: пол, по которому она ходила, стены, к которым она при-
касалась, проходя вдоль них; крыши же не было, так как о ней девочка
ничего не знала. У одного слепого мальчика изображение церкви обнару-
живало отсутствие контролирующего глаза; первоначально пропорции
были вполне правильными, но потом, вследствие скопления больших масс
глины, корпус стал низким. У другого оказались две башни неодинаковой
176
 
высоты. Слепой сравнивает между собой обе башни одновременным нало-
жением рук, а, как известно, одна рука развита всегда сильнее, чем дру-
гая. Изображение этих двух башен интересно постольку, поскольку в
розданной модели имелась лишь одна башня. У одного мальчика церковь
была полой. Окна были продавлены пальцами. Какой интерес может быть
у совершенно слепого к церковным окнам? Такое же окно имеется еще на
одном изображении. Один слепой мальчик заявил, что он хотел бы выле-
пить паровоз, но что он не может его вылепить. После многократных уго-
воров и указаний на то, что он должен ясно представить себе форму паро-
воза, мальчик принялся моделировать. Принимая во внимание, что он
знал паровоз лишь по игрушке, изображение следует считать вполне удав-
шимся.
 
Ваневек (1920) пытался иным путем выяснить круг представлений слепых
детей, поступающих в школу. Он производил в течение трех лет в Пур-
керсдорфском институте слепых исследования, в результате которых был
выяснен круг представлений 20 воспитанников. В основу этого исследо-
вания было положено следующее рассуждение. Так как посредником меж-
ду слепым и внешним миром служит естественный образом лишь ограни-
ченное узким пространством осязание, наряду со слухом и обонянием, то
огромная масса широкого пространства, которое непроизвольно навязы-
вается глазу, остается для слепого потерянной, если слух и обоняние не
сумеют ничего приобрести оттуда. Главный вопрос, следовательно, заклю-
чается в том, в какой мере оба названных чувства могут заместить потерян-
ное. Естественно, что по сравнению со зрячими детьми у слепых будет пре-
обладать главным образом недостаток предметных представлений. Но и
движения можно проследить с помощью осязания лишь в очень редких
случаях.
 
Таким образом, недостаток должен распространиться и на двигатель-
ные представления. С другой стороны, некоторые представления мож-
но вообще приобрести тодько посредством зрения. Однако слепой обладает
словесным знанием их, чем он может оперировать в своей речи, не при-
влекая для объяснения качеств других чувств.
 
Статистические данные касались следующих вопросов: 1) происходит ли
ребенок из городской или сельской местности, 2) какого пода, 3) учился
ли он в приготовительной школе, 4) обладает ли он какими-либо остатками
зрения, 5) отмечаются ли его успехи в течение первой четверти года как
хорошие, средние или неудовлетворительные. В группировке по социаль-
ным признакам не быдо надобности, так как все дети происходили из
бедных сдоев. 
 
Чтобы выяснить круг предметных представлений детей, им давали в руки
25 самых обыкновенных предметов, которые они должны были называть.
Животные, собака, кошка, заяц, курица, белка; посуда: тарелка, ложка,
вилка, нож, блюдо; орудия: лопата, мояоток, щипцы, грабли, пила; пред-
меты домашнего обихода: лампа, перочинный ножик, кошелек, черниль-
ница, цепочка от часов; фрукты (модели): яблоко, груша, орех, виноград,
апельсин.
 
В результате произведенных по каждой рубрике ста опытов выяснилось,
что лучше всего узнается ноеуда (91), затем следуют фрукты (63), живот-
ные (54), предметы обихода (52) и на последнем месте орудия (46). Нет ни-
какого сомнения, что деревенские дети далеко опередили городских в иред-
метвом знании. Проходившие подготовитеяьаое обучение обааруэивли
 
12 Б в р к х в-Некодогвя елепых. -
STR.178
вдвое большую точность представлений, чем другие. Дети с остатками зре-
ния узнавали приблизительно на одну треть больше предметов, чем совер-
шенно слепые. Школьная одаренность, повидимому, не обязательно нахо-
дится в соответствии с кругом представлений. Максимальное среднее число
узнанных предметов приходится на школьников со средней одаренностью,
тогда как ученики, оцениваемые как хорошие, стоят на втором месте.
В этом как будто есть противоречие, но оно объясняется тем, что <хороший
ученик> скорее промолчит, чем станет отгадывать, в тех случаях, когда
он не вполне уверен. Мальчики обнаружили большее богатство предметных
представлений, чем девочки.
 
Опыты с куклой (75 см высотой) должны были показать уменье слепых
ориентироваться на человеческом теле. Детям было дано задание найти на
кукле отдельные части тела. Время поисков было ограничено минутой,
которая однако редко затрачивалась целиком. Опыты показали, что слепые
обладают очень точным знанием человеческого тела. Уменьшенный раз-
мер не создавал никаких трудностей. Не легко было детям только разоб-
раться в правом и левом положении, если эти понятия брались, исходя от
объекта.
 
Чтобы выяснить, какими двигательными представлениями обладают
слепые ученики начальной школы, Ванесек предлагал им делать самые
простые рабочие движения с помощью наиболее употребительных орудий.
Были выполнены следующие движения: копание лопатой, подметание мет-
лой, щелкание кнутом, разрезание ножницами, стучание в дверь. Из 100
попыток 61 можно считать удавшейся, 39- неудавшимися. По своей труд-
ности для слепых детей указанные виды работ располагаются в ниже-
следующем восходящем порядке: копание, щелкание, разрезание, подмета-
ние, стучание. У деревенских детей запас двигательных представлений
значительно больше, чем у городских. Лучше всего удаются рабочие дви-
жения школьникам средней одаренности. Мальчики и здесь идут впереди
девочек.
 
Далее было исследовано обонятельное и слуховое знание предметов.
В первом случае средствами испытания служили: яблоко, сено, табак, мыло
и хлеб. Во втором случае каменная стена, стекло, дерево, жесть, острие
карандаша. В первом случае: значительное большинство ответов было пра-
вильным; не были узнаны лишь два раза мыло и по одному разу хлеб и
табак. Во втором случае результаты подучились следующие: узнано 53,
не узнано 11, неправильно названо 17, назван родственный объект (пред-
мет вместо материала)-18. Таким образом поступающий в школу слепой
может в большинстве случаев правильно различать предметы с помощью
обоняния. При опытах слухового узнавания внимание испытуемых неодно-
кратно обращалось на то, что они должны называть не предмет, а материал.
И если тем не менее ошибки встречались в этом отношении постоянно, то
это показывало, насколько слепой привык узнавать предметы по слуху.
 
ТИПЫ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ТИПЫ ЗАУЧИВАНИЯ У СЛЕПЫХ.
 
Так как люди различаются между собой в чувственном содержании своих
представлений, то отсюда возникают различные типы представления. О п-
тический тип оперирует зрительными представлениями, аку-
стический тип - слуховыми представлениями, моторный
 
178
 
(кинестетический) тип - двигательными представлениями. Эти типы
редко встречаются однако в чистом виде; в большинстве случаев наблю-
даются смешанные типы (зритефьно-акустический, моторно-акустический
и т. д.), но при этом преобладают представления какой-либо одной сенсор-
ной сферы. Причиной образования различных типов считают врожденные
задатки организма, но известную роль в выработке этих типов приписы-
вают также воспитанию и обучению.
 
Хотя существуют многочисленные методы для установле-
ния типов представления, однако мы не обладаем еще бе-
зупречным способом быстрого и правильного определения их. Для слепых
особенно подходящим является примененный Мейманом метод на-
рушений.
 
В общем с помощью этого метода могут быть установлены типы пред-
ставления слепых, что имеет значение для них самих, так как каждый че-
ловек должен знать, к какому типу он принадлежит. Другие методы при
соответствующем изменении также могут быть применены к слепым; при
этом особый интерес представляло бы выяснение того, в каком объеме про-
является еще оптический тип у поздноослепших.
 
Как показали исследования над зрячими, большинство людей оперирует
при наглядном мышлении (представлении) оптическими образами, а при
словесном мышлении-акустически-моторными. Это относится и к детско-
му возрасту.
 
У раноослепшего развитие зрительного типа
представлений исключается. У ослепшего в относительно
позднем возрасте он может сохраниться, как это показывает пример Шлю-
тера (Schluter), ослепшего в 8 лет частично, а в 20 лет полностью. Вот
что он пишет (1890) о способе своего представления:
 
<Содержание часовой лекции я мысленно представляю себе в виде чисел
на листе бумаги или на доске (главная часть римскими, подразделения
арабскими цифрами; при этом у каждой цифры заглавное слово). Последо-
вательность чисел в пространственном образе слева направо и сверху вниз
обозначает порядок и ход лекции в течение этого времени>.
 
Большинство раноослепших должно принадле-
жать к акустическ и-м оторному типу. Существует ли
среди них чисто акустический тип, который впрочем не связан, как это
можно было бы предположить, с музыкальной одаренностью, и чисто мо-
торный (кинестетический) тип, - это нужно еще установить. Соответствую-
щие исследования пока не были еще произведены.
 
У встречающихся часто слепых, искусных в счете, преобладает, пови-
димому, акустически-моторный тип.
 
По крайней мере об одном таком слепом счетчике Хибьорце (Chybiorz)
Шерер сообщает (1871), что он представляет себе числа не в виде цифр, а
как npoi вносимые слова, с которыми он может при этом производить.
счетные операции лишь в том случае, если он громко или топотом пов-
торяет cKadaHHbie ему числа.
 
 Подобно процессам представления усвоение учебного материала также
протекает различным образом. Существуют соответствующие типам пред-
ставления типы заучивания в зависимости от того, усваивается
ли материал обучения больше зрительным, слуховым или речевым путем.
У зрячих видение и слушание являются основой восприятия учебного
материала, а действия и речь - основой его передачи. Оптический тип заучи-
12 i79
STR.180
вания у слепых исключается. Он исчезает даже у поздноослепших, как это
видно из сообщения Верта (1920) об одном ослепшем на войне прапорщике,
который через год после наступления слепоты начал готовиться к профес-
сии учителя слепых и должен бьйг поэтому много учить наизусть. На вопрос
относитедъно способа, каким он усваивает материал (что он заучивает
быстрее и легче, что остается у него прочнее в памяти), он ответил: <Если
я хочу что-нибудь быстро выучить, я даю это читать мне вслух; но это быстро
еабывается. То, что я хочу удержать в памяти на более длительное время,
я даю перевести на брайлевский шрифт и выучиваю наизусть. Тогда это
удерживается>. Непосредственное запоминание в этом случае чисто аку-
стическое, тогда как способ прочного запоминания указывает на кинесте-
тический, моторный тип.
 
Типы заучивания у слепых пока не установле-
ны; процесс заучивания еще не исследован и не
урегулирован в педагогическом отношении.
 
Часть III.
 
ПАМЯТЬ, ВНИМАНИЕ, ФАНТАЗИЯ
И МЫШЛЕНИЕ
 
ПАМЯТЬ.
 
Память, т. е. способность психики удерживать
все впечат ле ния для последующего узнавания
и сознательного воспроизведения их, как пока-
зывают еще давние наблюдения, у слепых о с о-
бенноразвита.
 
Согласно исследованиям, произведенным над зрячими, дети обладают
в общем более слабою памятью, чем взрослые. Она развивается медленно,
и быстрый прогресс наблюдается только между 13 и 16 годами. Наилуч-
шее непосредственное запоминание обнаруживается в возрасте от 22 до
25 лет, после чего развитие памяти приостанавливается, а с 40 лет она идет
на убыль.
 
Этот общий ход развития памяти претерпевает у слепых изменение толь-
ко в том отношении, что отдельные специальные виды памяти вырабаты-
ваются у них раньше и интенсивнее, чем у зрячих. Со взглядом о том, что
память у слепых развивается более интенсивно, мы встречаемся еще у самых
давних авторов - как специалистов, так и самих слепых, - причем они
пытаются дать обоснование этому факту.
 
Этим утверждениям, что слепой одарен от природы особо хорошей па-
мятью, как компенсацией отсутствующего зрения, еще Бачко (1807) про-
тивопоставил положение, что это превосходство обусловливается упраж-
нением и жизненной необходимостью. Другую его причину он видит в том,
что слепота предохраняет от отвлекающих влияний зрения.
 
Струве (1810), который считает, что память у слепых в большинстве слу-
чаев лучше, чем у зрячих, рекомендует тем из слепых, которые обладают
исключительно хорошей памятью, стать языковедами, учителями словес-
ности, историками и счетчиками, а если они обладают еще достаточно тон-
ким слухом, то музыкантами, певцами и поэтами.
 
<Сдепые пользуются искусством памяти по природному влечению>, -
говорит Гюшлье (1817), и он приписывает хорошую память тому стремле-
нию к порядку, которое вообще свойственно слепым.
 
Ллейн дает (1819) следующее объяснение: <Чувством, которое обычно
вызывает в памяти наполовину забытые предметы, является, главным об-
разом, зрение; так как этот способ припоминания у слепого отсутствует,
то он привыкает сосредоточиваться на всем том, что ему встречается, будь
то отвлеченные или телесные предметы, до тех пор, пока они не врезываются
ему в память. Вследствие этого, а также благодаря_тому, что прежние вне-
 
181
STR.182
чатления, не вытесняемые частыми новыми впечатлениями, не так легко
ослабевают или исчезают у него, как у зрячих, возникает та точная память,
которой обладает большинство слепых, - а у некоторых из них прояв-
ляется в изумительной степени, - и которая настолько облегчает им обуче-
ние, насколько это нужно для обыденной жизни и для научных
занятий>.
 
Что касается различных видов памяти, то Ени (1821) сделал наблюде-
ние, что память вернее и живее <на математические предметы, где суще-
ствует определенная цепь заключений, чем на исторические, где много-
образие описаний и часто проблематичность самих фактов неприятным
образом обременяют память>.
 
<Слепые пользуются памятью как бы инстинктивно - говорит Дузарди
(1830), - она может быть результатом той склонности к порядку, которой
они большей частью отличаются, и привычек так располагать в голове свои
понятия, чтобы можно было без труда возобновить целый последователь-
ный ряд их>.
 
Лузарди различает уже память на ощущения и память на знание. <Посред-
ством первой слепой вспоминает восприятия физических ощущений, посред-
ством второй - свои мысли, суждения, заключения, а также психическое
наслаждение и страдания. Этой второй разновидностью памяти слепые
обладают в исключительной степени. У них однако отсутствует та возмож-
ность, которую доставляет большинству людей зрение, благодаря связан-
ной с ним легкости восприятия, а именно: возможность пополнения памяти
многочисленными впечатлениями>. Факт усиления способности припоми-
нания у слепых Лузарди объясняет следующим образом: <Орган зрения
и все составляющие его части у них не действуют; никакой свет не прони-
кает в этот орган, чтобы возбудить сетчатку; в самом мозгу остаются нераз-
витыми те функции, которые относятся к зрению; занятый исключительно
восприятиями других чувств, он направляет на них всю свою жизненную
силу и совершенствует их за счет зрения, доводя их до большей тонкости,
чем это могло бы быть, если бы зрительная способность также была раз-
вита. Здесь, повидимому, лежит основание исключительной точности па-
мяти у слепых. То обстоятельство, что слепые подвержены рассеянности
значительно меньше, чем зрячие, способствует точно также усилению их
способности воспоминания>.
 
<Исключительную память сленых подчеркивают с разных сторон, - пи-
шет Штумпф (1860), - и не подлежит никакому сомнению, что они иногда
развивают эту психическую способность до изумительной степени. Память
слепых обладает впрочем таким же избирательным характером, как и наша;
 
одни запоминают преимущественно определения времени, другие - име-
на, формулы, предметные отношения, повседневные события и т. д.; только
их память точнее и развитее в основе своей, чем наша>.
 
У учителя слепых Ераузе мы находим следующие слова (1883): <Почти
всеобщим явлением, наблюдающимся у слепых детей, является поразитель-
но хорошая память или прочное сохранение приобретенных психических
образов; хорошая память теснейшим образом связана с духовным разви-
тием слепого ребенка. Она является продуктом этого развития и обуслов-
ливается частью ненарушаемым и напряженным вниманием, которое об-
наруживается у слепых детей при восприятиях оставшимися органами
чувств, частью многообразным упражнением, являющимся следствием
отсутствия зрения, частью медленным, но прочным усвоением слепыми до-
 
182
 
ступных им представлений и, наконец, частым воспроизведением запоми-
наемого>.
 
В то время как Гичман (1892) считал превосходную память слепых до-
статочным фундаментом для того, чтобы построить на нем все их обучение,
Лембке выразил сомнение (1892) в том, что в этом имеется существенное 
различие между зрячими и слепыми. По его наблюдениям такое различие
 
нельзя считать доказанным.
 
Краге (Krage) также вносит ограничение, говоря (1897): <Чем чаще проис-
ходит воспроизведение имеющихся представлений, тем лучше запоминание
и способность воспоминания; поэтому некоторым кажется, что слепые об-
ладают лучшей памятью, чем зрячие, которые не нуждаются в частом вос-
произведении и удерживаются от него многочисленностью новых впечат-
лений>.
 
Наконец, Жаваль дает (1904) следующее объяснение хорошему развитию -
 
памяти у отдельных слепых: <Слепые могут лишь с трудом делать заметки
и еще с большим трудом ими в любой момент пользоваться; затем они пре-
доставлены в течение многих часов самим себе -и ничем не отвлекаются от
своих мыслей. Следует ли в таком случае удивляться тому, что некоторые
слепорожденные обладают поразительной памятью? Правда, те из них,
у которых от природы плохая память, не в состоянии даже в течение дол-
голетнего периода существенно улучшить ее>.
 
Что касается немногих исследований памяти слепых,
то произведенное Мюллером (1911) исследование памяти одного слепого
не дало никаких результатов. Опыты Крогиуса (1905) подтверждают пред-
положение о лучшей апперцепции у слепых. Бессмысленные слова и стихи
заучивались слепыми быстрее, чем зрячими.
 
Детальнее всего занимался этим вопросом Верт (1920), исследовавший
непосредственное запоминание у 20 воспитанников Института слепых в-
Будапеште. Он пытался таким путем установить, существует ли различие
между памятью зрячих и слепых, и если да, то чья память лучше. Далее, .
он пытался выяснить вопрос, существует ли у слепых детей какая-либо
связь между объемом памяти и временем, репродукции, о одной стороны,
и возрастом, интеллектом, полом и общественной средой - с другой сто-
роны. Испытуемые были в возрасте от 7 до 14 лет и были слепыми с раннего
 
детства.
 
Верт подверг испытанию преимущественно память на слова, причем
 
пользоз; л я Раншбурговским методом парных слов. Сущность этого ме-
тода состоит в следующем: испытуемому говорят по два слова, между ко-
торыми существует известная смысловая связь и которые разделены на
группы (две группы из шести пар и три из девяти пар); по истечении опре-
деленного времени - в настоящем опыте через 6 секунд - испытуемый
должен воспроизвести эти пары, причем ему называют одно слово каждой
пары (слово-раздражитель), на которое он должен ответить другим.
 
Время репродукции точно измеряется.
 
Результаты исследования, подтвердившие прежнее мнение о более со-
вершенной памяти у слепых, заключались в следующем.
 
Объем непосредственного запоминания у слепых детей больше, чем у,
 
сравниваемых с ними зрячих школьников.
 
Слепые с возрастом не обнаруживают никакого увеличения объема па-
мяти. Где лежит основание этого факта, нельзя решить из-ва незначитель-
ности материала.
 
183
STR.184
Слепые обнаруживают на всех ступенях умственного уровня больший
объем памяти, чем зрячие ученики народной школы; они дают даже луч-
шие показатели, чем ученики средней школы.
 
У слепых и зрячих девочек объем непосредственного запоминания боль-
ше, чем у мальчиков.
 
Слепые, поставленные в лучшие социальные условия, обнаруживают
преимущество в отношении объема, памяти по сравнению со своими това-
рищами, поставленными в худшие условия.
 
Между причиной слепоты, так же как ее степенью и непосредственным
запоминанием, не обнаружено никакой связи.
 
Непосредственная репродукция происходит у слепых мальчиков и де-
вочек быстрее, чем у ик зрячих сверстников.
 
Между общими школьными успехами и объемом памяти существует ясно
выраженное соответствие.
 
По поводу исследований Верта Петцельт замечает (1923), что услышан-
ные слова являются для слепых и зрячих неравноценными раздражите-
лями; Он считает невозможным сравнение памяти тех и других.
 
Соответственно имеющимся задаткам и упраж-
нению память и у слепых развивается в опреде-
ленной, совершенно специфической форме. Так
например Дидро (1749) установил у слепого из Пюизо поразительную п а-
мять на тона. <Он улавливает не меньше различий между голосами,
чем мы между лицами. Голоса обладают для него бесконечно тонкими от-
тенками, которые ускользают от нас, так как у нас нет такой нужды в их
различении>.
 
То же самое, помимо многих других наблюдателей, констатирует Штумпф
(I860): <Память на тона и голоса развита у некоторых слепых в высокой
степени. Посредством нее они узнают людей, речь которых они прежде
слышали; они вспоминают с большей или меньшей точностью тех,
которых они, как они выражаются, однажды видели. Слепой Генрих
Мойзес узнал через два года лицо, с которым он один раз только
говорил>.
 
В подобной же форме высказывается Ансальди (1905): <Слепой узнает
людей по звуку голоса много лет спустя, как это бывает только с опытным
физиогномистом, обладающим очень зорким глазом>.
 
Ансальди подтверждает также (1905) давно известный факт, что слепые
обладают выдающейся словесной и речевой памятью; он
указывает на их особую способность <удерживать слова и выраженные в
словах мысли>. По этому поводу можно привести многочисленные примеры
из всех времен, начиная от слепых певцов и сказателей стихов и кончая
слепыми учеными.
 
Один исландский слепой поэт однажды продекламировал 30 песен опре-
деленного содержания и заявил затем, что он знает еще столько же песен .
другого содержания (Bockel, 1922). Слепая Вальдкирх (род. 1660) владела
в 15 лет немецким, латинским и французским языками и знала наизусть
все псалмы Давида и весь новый завет. Слепой профессор философии Шен-
бергер (род. 1601) изучил семь языков и преподавал на них разные пред-
меты.
 
В не мевее удивительной степени развивается у некоторых следых м у-
зыкальная память. Иным достаточно один раз прослушать му-
зыкальную пьесу, чтобы прочно удержать ее в памяти и воспроизвести во
 
184
 
всех ее гармонических сочетаниях. Достаточно хорошо известно, что не-
которые слепые музыканты обладают богатым репертуаром и что их музы-
кальная память редко изменяет им. Так, слепой флейтист и пианист Дю-
лон мог сыграть наизусть 250 музыкальных вещей; музыкант Бекер мог
без труда повторить шесть пьес, сыгранных один раз перед ним; слепой
органист Дабор показывал в течение целых часов изумительные плоды своей
музыкальной памяти.
 
Хорошо развитая память на числа, которая наблюдается у
многих слепых, объясняет нам появление феноменальных слепых-счетчи-
ков, обладающих однако, если не считать математиков Саундерсона и Вей-
сенбурза, односторонней одаренностью. Хибиорц, ослепший в первые дни
своей жизни, обладал - по Шереру (1863) - <поразительной памятью-
на числа и способностью так наглядно представлять себе их, что он мог
выполнять в голове большие вычисления с удивительной быстротой. Если
ему, например, медленно один раз произносят тридцать и больше чисел,
то он тотчас дает сумму их в квинтиллионах, квадриллионах и т. д., и если
ему затем произносят другой ряд небольших чисел, то он производит сло-
жение и вычитание обоих рядов. Он так живо представляет себе отдельные-
цифры, которые фигурируют в обоих рядах и в сумме, что если назвать-
еяу порядковый номер места в каком-либо ряду, то он тотчас укажет цифру,.
которая находится на этом месте. Если ему предложить, чтобы он мыслен-
но перевернул ряд из тридцати или более чисел так, чтобы слева стоящие
числа были на правой стороне, и наоборот, и чтобы он затем сложил эти
оба ряда, то он быстро выполняет эту задачу. Такие ряды чисел он, по своему
желанию, может прочно удерживать в своей памяти в течение нескольких
недель и дольше и снова выполнять те же операции с этими числами даж>
тогда, когда ему неожиданно предложат сделать это>.
 
<Слепой учитель Тольцхейер (Holzheuer) вычислил указанный ему возраст
одной дамы (22 года, 18 дней, 6 часов и 7 минут) в секундах (695 801 220);
 
точно также он вычислил в уме колоссальное число, получающееся путем
геометрической прогрессии на 764 шахматных клетках> (Лахман).
 
Удивительные арифметические действия выполняет 26-летний обитатель.
учреждения для душевнобольных в Армантьере, о котором Лотте (Lotte)-
сообщает (1920) в профессиональном органе <Lancer>. Этот феноменальный
счетчик, по имени Флери (Fiery), - слепой от рождения и, кроме того,
пеихнчестси неполноценный, хотя его и нельзя назвать душевнобольным>
Флери вычислил квадратный корень из 34 012 224 в 11 секунд, а кубиче-
ский корень из 485 484 375 в 13 секунд. Его спросили, сколько будет хлеб-.
ных зерен в каждом из 64 ящиков, если в первом будет одно, во втором
два, в третьем четыре, в четвертом восемь и т. д. Для 14-го ящика (8192),.
18-го (131 072) и 24-го (8 388 608) он дал ответ тотчас; для 48-го ящика.
он вычислил результат (140 737 488 355 328) в шесть секунд. Число зерен
во всех ящиках, вместе взятых (18 466 734 073 709 551 615), он вычислил
правильно в 45 секунд. Флери никогда не видел чисел, но он знает брайлев-
ский шрифт.
 
Особенного развития должна достигнуть у слепых также память.
ва осязательные впечатления, хотя по этому поводу
не было еще произведено никаких исследований. Этого момента касается
только Ансальди (1895): <Память слепых обладает особой способвостыо удер-
живать тона, в меньшей степени также мускульные и осязательные внечат-
дения и, наконец, обонятельные восприятия>.
 
185-
STR.186
<Так как память слепого очень сильна, то она едва ли нуждается во вспо-
могательных средствах для того, чтобы удерживать какие бы то ни было
впечатления. Между тем вполне вероятно, что слепые пользуются, не от-
давая себе в этом отчета, мнемотехническими средствами,
в особенности в тех случаях, когда дело идет о трудных для памяти зада-
чах, подобно тому как зрячие совершенно непроизвольно, можно сказать,
ненамеренно прибегают к небольшим мнемоническим приемам> (<Handbuch
des Blindenwesens>, 1900).
 
По поводу взгляда Дюфо (1837), что мнемонические средства не имеют
для слепого никакого значения, Кни указывает, что слепые часто пользуют-
ся внешними знаками для подкрепления своей памяти. Так, слепые певцы-
рапсоды пользовались палкой, нарезки которой указывали их тонко раз-
витому осязанию число стихов, вариаций и т. п. (Bockel, 1922).
 
До сих пор только Шерер (1852) и Жаваль (1904) указали на ту ценность,
какую имеет для слепых выдающаяся память.
 
Поздно ослепший доцент Хр. Шлютер из Мюнстера, поражавший на своих
 
лекциях своей замечательной памятью, дал несколько мнемонических ука-
заний для слепых (<Blindenfreiind>, 1890). Для запоминания содержания
юн считает существенным понимание.
 
<Все зависит, главным образом, от полноты, хорошего расположения
и правильного распределения материала и от того, что может дать в руки
 
слепому так называемая мнемоника, или искусство памяти. Я должен приз-
вать, что большинство средств и приемов этого старого и благородного
искусства скорее нарушало и спутывало мою память, чем подкрепляло ее,
яо среди них имеются и такие, которые приносят мне огромную пользу и
обнаруживают большую практическую применимость>.
 
У Шлютера этим вспомогательным средством были преимущественно
зрительные представления, так как он мысленно конспектировал содер-
жание лекции на доске в цифрах и заглавных словах. <Более значительную
и нелегко преодолимую трудность при чтении лекции представляет вос-
произведение собственных имен, в особенности, если они звучат чуждо и
.являются необычными. Но где не помогает понятие, там это делает образ
или родственный звук. Для удерживания собственных имен немалое
значение имеет также запоминание начальных букв, числа слогов и
ударения>.
 
Далее Шлютер указывает на схематические образы как на мнемони-
ческие средства. <Повидимому и слепым можно сообщить упрощенное пред-
оставление этих образов; тогда последние, наверное, окажут им большую
аюльзу при изучении соответствующих наук>.
 
Как указывает Гичман (1893), слепой находит при заучивании наизусть
важное механическое, вспомогательное средство в метрической форме,
к чему он обладает исключительною склонностью.
 
О какой бы то ни было особой мнемотехнической системе для слепых
до сих пор однако не было речи. Если такая система и представляется со-
мнительной, то все же в процессе обучения необходимо, вместо предостав-
ления слепым развивать свою память более или менее самостоятельно,
дать определенную систему выработки ее. Однако установ-
лению такого метода, который обладал бы наибольшей ценностью при обу-
чении слепых, должно предшествовать исследование процесса заучивания
 
у слепых школьников и другие исследования их памяти.
 
186
 
ВНИМАНИЕ.
 
Внимание, или та целеустремленность нашей сенсорной и психи-
ческой деятельности, когда те или иные элементы сознания доводятся до
высшей степени ясности, а все остальное отступает на задний план, -
это состояние внимания дает у слепых в тех вы-
разительных движениях тела, которыми оно со-
провождается, своеобразную и отличную по
сравнению со зрячими картину. Слепой способен только
к акустическому вниманию. Мимические выражения зрительного внима-
ния, как установка взгляда, наморщивание лба и брорей и т. д., почти не
наблюй аются у них.
 
Систематические наблюдения Санктиса (Sanctis, 1906) над несколькими
слепыми мужчинами привели его к установлению следующих положений.
<Мимические движения, производимые слепыми при спонтанном, непроиз-
вольном внимании, .отличаются от тех, которые обычно наблюдаются у
зрячих людей; они беглы, слабы и носят только частичный характер; часто
сокращаются лишь некоторые группы мускулов. У всех слепых наблю-
дается в состоянии внимания более или менее полная неподвижность го-
ловы и мускулатуры лица>.
 
Из того факта, что и во время спонтанного, или непроизвольного внима-
ния, у слепых происходят отдельные сокращения трех мускулов, относя-
щихся к мимическому центру внимания, Санктис заключил, что эти муску-
лы развиты у них и способны к регулярному автоматическому сокращению.
Он считает поэтому, что при настойчивом применении предложенного им
метода воспроизведения морщин можно и у слепорожденных добиться того,
что они будут по приказанию сокращать надбровные мышцы.
 
Ванесек произвел (1919) в этом направлении один опыт с 70 воспитанни-
ками Пуркерсдорфского института слепых, в возрасте от 7 до 19 лет; он
пытался вызвать у испытуемых мимику внимания так, как она проявляется
у зрячих, посредством словесного приказания, а в случае его безрезультат-
ности-посредством ощупывания слепыми живого лица и последующего
приглашения их к подражанию. Наморщивание лба по словесному прика-
занию удалось воспроизвести 33 воспитанникам (из них 23 с светоощу-
щением и 3 поздноослепшим), следовательно, из 28 слепорожденных
лишь 7, из 37 с светоощущением 23, из 5 ослепших 3. Наморщивание
бровей давалось особенно трудно; оно удалось лишь 16 воспитанникам,
из которых 9 со светоощущением, из 5 ослепших оно не удалось ни од-
ному, из 23 слепорожденных снова только 7 (не тем, что в первом случае),
из 37 со световым ощущением - 9. Легче удавалось зажмуривание (закры-
вание) глаз. Оно было у 42 воспитанников, из которых 30 были со свето-
ощущением и 2 ослепших, следовательно, из 28 слепорожденных только
у 10. Ощупывание лица учителя мало изменило результаты. В конце концов,
оказалось, что у девочек лицо почти вдвое неподвижнее, чем у мальчиков.
 
Из всех этих наблюдений вытекает почти пол-
ное отсутствие у слепых зрительных вырази-
тельных движений. Тем яснее проявляются у них
движения, выражающие акустическое внимание.
В стремлении создать наиболее благоприятные условия для слухового
восприятия слепой обращает ухо по направлению к звукам, прислушивается,
ие двигаясь ни головой, ни телом. Задержки в дыхании выступают при
 
187
STR.188
этом сильнее, чем при зрительном внимании. У неко-
торых слепых, как это заметил Санктис (1906), наблюдается при спонтан-
ном внимании напряжение задних шейных мускулов и некоторая принуж-
денность в положении головы.
 
То обстоятельство, что восприятие внешних впечатлений ограничено
у слепого ухом, к которому эти впечатления притекают часто в запутанном
многообразии, вынуждает слепого особенно напрягать те силы, которые
находятся в его распоряжении. Этим объясняется непонятное вначале для
зрячего положение головы у слепого и неподвижность его тела и лица, его
постоянное прислушивание к другому, его напряженное любопытство при
разговоре. <Эта любознательность, это постоянное состояние внимания, -
замечает Gems (Secak, 1870), - еще более усиливается, когда слепой имеет
дело с человеком, находящимся в постоянной близости к нему>.
 
Слепой в состоянии акустического внимания видит себя вынужденным
также заглушать собственный голос.
 
<Часто замечают, что слепые говорят чрезмерно тихо, и это нередко ста-
вят им в вину. Если тихая речь вызывается застенчивостью или смущением,
тогда она не может быть одобрена; однако она не всегда вытекает из одной
этой причины. Громко разговаривая, слепец, может легко заглушить раз-
личные звуки, которые не должны ускользать от него, так как они имеют
для него большое значение; отсюда возникает стремление не мешать самому
. себе, не занимать своего уха до такой степени, чтобы ничто другое не могло
найти себе доступа к нему и прошло бы, таким образом, незамеченным>
(<Руководство>, 1900).
 
Если такое внешнее поведение слепых можно рассматривать как прояв-
ление исключительного внимания, то сила и длительность последнего, на
которые особенно указывали старые авторы, обусловливаются еще отсут-
ствием разнообразных отвлекающих влияний зрения. <Зрение наносит
ущерб нашему вниманию не столько рассеянностью, которую оно вызы-
вает, сколько одновременностью впечатлений, которую оно обусловли-
вает. Зрительные восприятия обладают той особенностью, что они прите-
кают к нам одновременно целой массой и, таким образом, в известном смыс-
ле оглушают и спутывают сознание, которое, будучи подавлено тяжестью
зрелища, блуждает от одного объекта к другому, не зная, на чем остано-
виться и сосредоточиться. Это непостоянство входит в потребность и в при-
вычку, влияние которой на нашу психическую деятельность мы так хорошо
сознаем, что, когда мы хотим особенно сосредоточить наше внимание, мы
закрываем глаза и, таким образом, искусственно делаем себя слепыми.
Наоборот, осязательные и слуховые впечатления являются по своей при-
роде разъединенными; они входят в сознание последовательно, и психика
занимается ими без труда со все возрастающей интенсивностью>.
 
Против этого взгляда Штумпфа (1860) выступил Шредер (1886), который
не видит никаких оснований допускать, что у слепого внимание, вследствие
отсутствия отвлекающего и рассеивающего влияния зрения, ярпяетс"бо-
лее напряженным и устойчивым, чем у зрячего. <Внимание слепого, так же
как и зрячего,-говорит он,-питается интересом к объекту. Если этот
интерес отсутствует, то зрячему ребенку остается лишь грезить наяву
или развлекаться зрительными впечатлениями. Слепой ребенок действует
в этом случае аналогичным образом: он грезит или мечтает о том,,что ему
непосредственно приходит в голову, или же его осязающие руки ищут
объект, на котором он мог бы рассеяться. Зрячий выдает свою невнима-
 
188
 
тельвость излишнею подвижностью или выражением своих глаз, слепой
обнаруживает это часто тем, что сидит сжавшись, как бы спит, и все его
 
лицо выражает безучастность>.
 
В!, также находит, что слепой во время обучения легко отвлекается и
рассеивается воздействиями извне, в особенности звуками и шумами. <Все
незнакомое в его окружении, всякий непривычный звук, всякий шум, рез-
кие запахи и т. п. сильно действуют на него и отклоняют в соответствую-
щем направлении его внимание, отвлекая таким образом его от его прямого
дела и давая повод к рассеянности. А так как, кроме того, слепой подвер-
гает точной оценке каждый звук (шаги, кашлянье, уличный шум), связы-
вая его тотчас с различными явлениями, и приходит путем ассоциации мыс-
лей к целому ряду заключений, то рассеянность, вызываемая такими по-
водами, оказывается нередко довольно значительной>.
 
Тот же автор находит даже, что слепота препятствует сосредоточенному
вниманию. <У слепого,-пишет он,-можно заметить только в отно-
сительно редких случаях состояние полной сосредоточенности на опреде-
ленном предмете и связанное с этим полное забвение окружающего, как
это мы видим у зрячего, который может настолько углубиться в тот или
иной объект, что он <ничего не слышит и не видит> из того, что вокруг него
происходит. Это однако едва ли возможно для слепого, так как он должен
поддерживать при всех обстоятельствах известный контакт с внешним
миром, а это возможно для него только посредством уха. Поэтому он дол-
жен, по крайней мере до известной степени, следить за происходящими
вокруг него явлениями, так как он не может подобно зрячему охватить
 
единым взором всю ситуацию>.
 
Наконец, Цех (<Ш кола слепых>, 1919) говорит следующее: <Вы-
сказываемое несведующими людьми мнение, что у слепых школьников
внимание должно быть во время обучения интенсивнее, чем у зрячих детей,
так как первые ничем не отвлекаются, давно уже опровергнуто практикой.
Больше того, вернее обратное: обучение, основывающееся в значительной
мере на акустическом восприятии, приводит быстрее, чем обучение зря-
чих, к утомлению, а, следовательно, и к ослаблению внимания>. При этом
Цех отвергает такие приемы для возбуждения в этом случае внимания, как
вспугивающее хлопание в ладоши иди громкие оклики, считая их вред-
ными для нервной системы.
 
ФАНТАЗИЯ.
 
Если представления являются возобновлениями прежних впечатлений,
то в образах фантазии мы имеем дело с новыми соединениями их. Фаятазия
является, следовательно, комбинирующей деятельностью представления,
которая может носить различный характер в зависимости от рода перера-
ботанных представлений. У слепорожденных деятель-
ность фантазии простирается, главным образом,
на слуховые представления, хотя известную роль могут
играть при этом также осязательные и другие представления. Фантазирую-
щая деятельность слепого етимилируется тем обстоятельством, что у него
отсутствуют многие зрительные представления, о которых он постоянно
слышит вокруг себя и значение которых он пытается по-своему уяснить
себе. В главе <Образы фантазии> мы уже показали, каким образом это про-
исходит.
 
189
STR.190
Деятельность фантазии развивается у слепо-
го очень рано и может оказать глубокое влия-
ние на его психическую жизнь. Выслушаем по этому по-
воду мнение Гедеке (1900): <Фантазия играет в жизни слепого еще более
значительную роль, чем в жизни зрячего. Всю важность этой деятельности
может вполне оценить из тифлопедагогов только внимательный психолог
и физиолог, которые часто вынуждены констатировать тот печальный факт,
что на развитие фантазии при обучении и воспитании слепых не уделяется
надлежащего внимания. Развивать рассудок каждый считает делом само
собой разумеющимся, тогда как нормальное развитие фантазии многие
считают излишним, а некоторые-даже вредным. А между тем развитие
фантазии, направленное надлежащим образом, так же важно для воспи-
танника, как и развитие всякой другой психической способности>.
 
<У слепого с самого детства другие понятия, другие представления и
другие пути и формы психической деятельности, которые взаимно допол-
няют и довершают друг друга. Если непосвященному эти утверждения
кажутся только предположениями, то специалист может рассматривать их
как установленные факты. Какие образы создает, должна создать при та-
кой психической жизни фантазия, - ясно каждому. Мрачные образы,
брюзжащие слова, недовольство и разлад с собой и окружающим миром -
вот результат этой деятельности. Но где тень, там должен быть и свет. И
у слепого бывают в жизни часы радости и довольства. Одаренный теми же
психическими способностями, как и зрячий, он может, если ему светит фа-
кел познания, подняться на высшие ступени умственного развития. А при
его своеобразной восприимчивости ко всему истинному, доброму и прекрас-
ному, при той прочности, с какой у него сохраняется раз усвоенное, он
должен быть в состоянии придать своей фантазии такую гибкость и такую
силу взлета, что отсутствие зрения станет для него незаметным. Душа как
бы получает крылья и возносится за пределы этой жизни. Тогда фантазия
становится живой и создает чудесные произведения, пользуясь услугами
рассудка, придающего ясность и логическую последовательность ее пред-
ставлениям и мыслям, и силы воображения, не дающей ей заблудиться>.
 
<Если слепой обладает такой правильно направленной фантазией, то у
него исчезают все мрачные мысли. Тогда его душа забывает темноту его
глаз, ибо дух занят творческой деятельностью и находит в ней счастье.
Из стихотворений, музыкальных композиций и рассказов, показываю-
щих, как объединяются все психические силы, чтобы реализовать идею, -
из всех этих произведений слепой извлекает то, что дух его, подобно духу
зрячих, постигает высшие идеи, и его фантазия в состоянии придать этим
идеям наглядную форму. Образованный слепой стремится всем своим су-
ществом вести такую богатую фантазией жизнь. Ведь он находит в этом вре-
менную замену стольких наслаждений, в которых ему отказано>.
 
Живость фантазии слепого чревата, однако,
также - и притом в еще большей мере, чем у зря-
чего, - различными опасностями. На них в особенности
указал С. Геллер (1910).
 
<Игра фантазии, - пишет он, - в особенности пассивной фантазии,
доставляет слепому такое интенсивное удовольствие, что он даже там, где
может образовать совершенно конкретные представления со всеми призна-
ками реального, предпочитает создавать суррогатные представления; при
атом он почти всегда наделяет последниеэлементами фантазии и часто в
190
 
такой обильной форме, что речь не может уже больше итти даже о суррогат-
ном представлении; эти специфические для слепого представления должны
быть с полным правом определены как образы фантазии, совершенно ли-
шенные реальных элементов>.
 
<Эти образы фантазии, являющиеся для его развития бесполезными, для
характера вредными, а для жизненного успеха гибельными, слепой оце-
нивает часто как свое высшее духовное достояние, так как они приносят
ему самоудовлетворенность и уводят его от суровой действительности, пи-
тая и поддерживая его жизнь, полную грез. Результатом этого являются".
мечтательность и мнительность, которые ведут к деморализации и отчуж-
дению от реального мира>.
 
В новеллах поздноослепшего Баума oUferdasein> резкими штрихами
обрисованы такие слепые с нездоровой, доходящей до безумия, фантазией.
 
Развитие у детей фантазии должно рассматриваться поэтому .
как одна из важнейших задач тифлопедагога. С. Геллер дал по этому поводу
следующие важные руководящие указания (1895):
 
<Не осязательные, а слуховые восприятия являются первичными созна-
тельными восприятиями слепого, и поэтому на мышление и чувство про-
буждающегося к духовной жизни слепого ребенка оказывают влияние-
прежде всего элементы образования, доставляемые слухом. Поскольку
первые впечатления при всех обстоятельствах являются решающими или
по меньшей мере определяющими, а слух по сравнению с осязанием дей-
ствует абстрагирующим образом и влияет на фантазию и эмоциональную>
жизнь, постольку в приведенном обстоятельстве лежит объяснение того,
что слепой склонен к мечтательной жизни, которая большей частью стано-
вится уделом тех, которым не выпало на долю целенаправленное воспита-
ние. Из этого психологического явления вытекают для обучения слепых -
в особенности на первоначальных ступенях - задачи, выполнение кото-
 рых может стать решающим для всего успеха образования>.
 
В другой своей работе (1904) С. Геллер подробнее касается этих задач-
<Своеобразным феноменом развития, - пишет он, - является у слепого"
ребенка отношение его пассивной фантазии к активной. Наша фан-
тазия действует пассивно, если мы отдаемся игре отдель-
ных представлений, которые вызываются к жизни закономерным расчле-
нением тех целостных представлений, которые вначале проходят перед,
сознанием в неопределенных очертаниях и затем выступают все яснее vs-
своих частях. Наша фантазия действует активно,.
если наша воля производит выбор между представлениями, которые возни-
кают посредством таких расчленений, и связывает по определенному
плану отдельные элементы в одно целое>.
 
<У слепого превращение пассивной деятельности фантазии в активную"
или совсем не происходит само собой, в противоположность зрячему, или
совершается в малопродуктивной форме. Функция перехода пассивной
деятельности фантазии в активную подавляется и нарушается, главным
образом, тем, что слепой пользуется для изображения предметов, событий
и явлений почти исключительно речью и притом в односторонней форме-
и почти никогда не пользуется пластически-графическим изображением,
при этом он рассматривает как свое выдающееся достижение то, что оа
употребляет неосознанные им самим слова, этимология которых непосред-
ственно ведет к зрительному восприятию, и что он предпочитает выбирать.
такие выражения и обороты, которые выходят далеко за пределы круга
191
STR.192
<его представлений. Ничто не может способствовать в более естественной
и действенной форме превращению пассивной деятельностью фантазии в
активную, как игра и свободная деятельность>.
 
По мере развития наших сведений о слепых перед нами выясняются
 
-формы деятельности, а вместе с тем и объемихфанта-
8 и и. В соответствии с преобладанием слуховых представлений деятель-
ность фантазии проявляется, главным образом, в сфере речи и музы-
. it и. Но здесь опять-таки существует по сравнению со зрячими значитель-
ное ограничение, на которое обратил внимание еще Клейн (1826).
В соответствии со способом своего познания зрячий черпает большинство
образов своей фантазии из видимых явлений, которые часто носят мимолет-
яый характер, слепой же-из описаний, которые охватывают все относя-
щиеся к данному образу моменты и могут быть детально рассмотрены.
<Следствием этого различия является то, что зрячий, на которого действует
делостное впечатление своими яркими красками, одарен более живой фан-
тазией, чем слепой, у которого она охватывает предмет как бы по частям-
соответственно его свойствам и связям, но у которого она именно поэтому
носит более трезвый, определенный и прочный характер. Потребности
 
-слепого обусловливают живость его фантазии и делают последнюю главным
 
-орудием его развития и его духовной деятельности. Таким образом фан-
тазия зрячего обладает большей жизненностью, фантазия слепого - боль-
шей живостью>.
 
Краузе характеризует (1883) фантазию слепого ребенка как преимуще-
ственно математическую и творчески-музыкальную. Он указывает в то
.же время на то, что широкая область фантазии, а именно- поэтически-твор-
ческая, недоступна слепому ребенку. <В его фантазии отсутствует истинное
украшение: образ. Он знает краски лишь по названиям. Его изображению
не достает поэтому теплоты, взлета, одухотворенности>.
 
Поскольку фантазия слепых ограничена сферами речи и музыки, можно
было бы ожидать при ее живости особенной продуктивности в
этом отношении. В действительности однако их фантазия идет больше
вширь, чем вглубь. Лучшим доказательством этого являются слепые поэты.
Истинно творческих талантов, а тем более гениев, мы среди них не нахо-
дим, так как такие поэты как Гомер или Мильтон могут быть названы лишь
ослепшими; их великие произведения зародились в них тогда, когда они
еще не лишились зрения.-Мнение, что каждый слепой является прирожден-
ным поэтом, могло возникнуть еще в древности благодаря деятельности
слепых как носителей и распространителей народной поэзии. На этом
подробно останавливается Бекель (1922): <Некоторые следы из древних вре-
мен свидетельствуют о том, как много значили для своих соплеменников
такие слепые певцы, воодушевленные геройскими деяниями предков. На
них смотрели одновременно как на носителей, так и собирателей народных
преданий. В них кристаллизовалась духовная жизнь их народности для
того, чтобы через них вновь в новой форме излиться в народ. Мы видим
потом слепых в качестве рапсодов там, где еще было незначительно сопри-
косновение с культурой вообще, и книгопечатанием в частности, и где
главным средством распространения народного творчества была устная
передача. Затем, по мере все большего и большего исчезновения рапсоди-
ческой формы деятельности, наступает последний период, период упадка:
 
слепой становится продавцом отяечатанных песен, газет и т. д. и, наконец,
 
нищим>.
 
182
 
Пристрастие слепых к поэзии - явление, наблюдавшееся во все времена.
<Даже слепому ребенку нравится поэзия, так как она доставляет ему об-
разы, которых ему не хватает и в которые он с наслаждением погружается;
 
он обладает большей частью определенной склонностью к стихосложению,
к поэтическим опытам, так как ритмический полет связной речи соответст-
вует его музыкальному чувству> {Краузе, 1883). Франкль (Franki), как и
многие другие, видит в замкнутости слепого объяснение его склонности
к поэзии. <Его одиночество повышает его настроение, его слух и слуховая
память развиты неизмеримо выше, чем у зрячих, так что он более чутко раз-
личает все то, что его окружает. Он склонен, подобно поэту, к мечтатель-
ности>. Насколько противоположно мнение Краузе (1883): <Писателем иди
поэтом по призванию не может стать ни один слепой>.
 
Последнему положению Куль (Kull) дает следующее объяснение (1917):
 
<Богатство мыслями, представлениями, сравнениями, яркими образами,
даже словесное богатство не может быть у слепого при прочих равных усло-
виях таким значительным, как узрячего. Нельзя также, не учесть того,
что слепой выражает свои мысли на языке зрячих и, следовательно, упот-
ребляет ряд оборотов, которые ему по существу своему чужды. Но этот язык
будет передавать и многое такое, что воспринято неясно или непонятно,
так что у слепого нередко встречаются странные обороты, в особенности,
если он стремится говорить в своих стихотворениях необычным языком.
Поэтому его поэтические произведения имеют часто для зрячих характер
чего-то чуждого, что не может их привлекать>.
 
<Содержание поэтических-произведений слепых-
речь идет о раноослепших поэтах - является, само, собой понятно, много-
образным. При этом нельзя не заметить, что большинство стихотворений
слепых поэтов проникнуто их основным душевным настроением, а именно;
 
с одной стороны, болью по поводу утерянного драгоценного блага, с дру-
гой стороны-стремлением к чему-то, что хотя и чуждо им, но что представ-
ляется им красивым и отсутствие чего они сознают, так как именно они этим
не обладают, тогда как все Другие ето идеют. Сетование о том, чем другие
богаче его, желание возмещения, выравнения,-вот что гложет сердце поэта
и движет его душевными проявлениями; является ли это во всех случаях
тоскою по дару видения,, этого отнюдь нельзя сразу сказать; это мо-
жет легко бытьтакже.и чем-нибудь другим>> ...
 
<Позднорслепший находит,  большей "частью, только слова отчаяния по
поводу своего состояния, и в его стихах звучат мучительные жалобы>.
 
<Стихи, в которых исходным моментом и объектом изображения является
природа, большей чааькн мало удаются слепым. Лучшие из таких стихо-
творений подражают" в большинстве случаев известным образцам, и крити-
ка находит в них только один недостаток, а именно,-что они не являются
оригинальными, самостоятельными призведениями>.
 
В самом деле, как мы уже упомянули, ни один слепой поэт не обладал
до сих пор той <полнотой взора>, какую мы находим у зрячих поэтов, а также
той оригинальностью, которую могло бы вызвать состояние
слепоты. Франкль (1873) считает, что <было бы, пожалуй, никогда неразре-
шимой психологическою загадкой, как проявилось бы поэтическое дарова-
ние слепорожденного, если бы ему можно было никогда не говорить о пестрых
явлениях видимого мира. Слепой поэт, у которого глазами являются почти
одни лишь уши, должен был бы во всяком случае создать своеобразные,
вероятно, фантастические произведения>.
 
13 Б
 
193
 
ю р к л е в-Психология слепых.
STR.194
Наоборот, Оппель считает (1888), что специфическая речь и поэзия слепых
были бы довольно скудными. Вот что он говорит по этому поводу:
 
<Если принять во внимание, что суженный круг ощущений слепого дол-
жен иметь своим следствием сужение круга восприятия, и то, что это суже-
ние уменьшает в большой степени сферу человеческой деятельности, дающей
мышлению содержание и опору, то можно приблизительно представить себе,
как должна была бы выглядеть речь слепых в своем духовном содержании
и как обстояло бы в ней дело с количеством, содержанием и сочетанием
слов; это был бы мир, в котором природа скудно разбросала самые прими-
тивные красоты, мир, построенный на базе ограниченных и качественно
однородных осязательных ощущений, мир, в котором свет и краски, тень
и перспектива не существуют, наконец мир, в котором отсутствие зрения
ограничивает или даже делает невозможным совершенное познание предме-
тов и их комплексов и в котором образы фантазии и понятия, выражающие
отношения, должны заменить действительность, и такой мир должен
был бы быть для слепого источником, доставляющим материал для его по-
знаний и могущим быть опорой этих познаний, проясняя их и привлекая к
реальности дух слепого, склонный вне этого к бесформенному и безгра-
ничному>.
 
<Знание слепого о природе и искусстве чрезвычайно ограничено; по-
этому его фантазия обладает как бы свинцовыми крыльями, которые хотя
и подвижны, но не живы. Эти крылья, как сказано, легко приходят в дви-
жение; но их взмахи всегда совершаются в сдержанном темпе и не могут
скрыть их неповоротливости, которая в данном случае коренится в осяза-
тельных представлениях>.
 
Относительно поэзии слепого Гичман говорит (1893), что он не так чужд
ей, как живописи, но что он ее не может постичь в такой же полной мере.
как и зрячий. <Слепой, правда, находится с ней в тесной связи, но эта связь
претерпевает разнообразные модификации вследствие отсутствия зрения>.
Там, где дело идет о настроениях, страстях, человеческой судьбе и харак-
терах, одним словом-о мире психического, слепой способен вполне отдать-
ся поэтическому наслаждению. Но где центр тяжести лежит в описании
и изображении внешнего мира, там слепой видит себя вынужденным
создавать суррогатные представления, что, конечно, наносит ущерб впеча-
тлению.
 
Еще более повышенный интерес, чем к слову, обнаруживают слепые
к музыке, которая становится для них (по Франклю) шатким мостом
к явлениям и предметам внешнего мира. Кроме многих авторов, упоми-
нает об этой склонности почти всех слепых к музыке и Штумпф (I860):
 
<Это искусство им вполне доступно; здесь нет никаких непреодолимых пре-
пятствий для успеха; обучение музыке облегчается для слепых наличием
хорошо развитого и обостренного благодаря постоянному упражнению
слуха. Отсюда определенное пристрастие слепых к музыке. Какое-то внутрен-
нее, не сознаваемое ими самими влечение толкает все их существо к гармо-
нии; они ищут ее, они тоскуют по ней; они являются прирожденными му-
зыкантами, так как они слышат, мы - прирожденными поэтами, потому
что мы видим>.
 
Гичман считает (1893), что отношение слепого к музыке в существенном
такое же, как и отношение к ней зрячего, <так как для музыки зрение не
является необходимою предпосылкою как в прямом, так и в косвенном от-
ношениях, за исключением редких случаев. Слепой может благодаря своему
 
194
 
специфическому предрасположению обнаружить живую восприимчивость
к красоте музыкальных произведений и проявить особый талант в их ис-
полнении; правда, техника его игры на различных инструментах отличается
в некоторых отношениях от техники зрячего; но существенного различия
здесь констатировать нельзя>.
 
В области музыки и слепые показали огромные творческие достижения,
что свидетельствует о высоком развитии их музыкальной фантазии. Начи-
ная от увенчанного лаврами Ландино (XIV век) и кончая современным
композитором Дабором, можно было бы назвать ряз; слепых муеыкантов,
создавших выдающиеся произведения, хотя, правда, ни один из них не-
может быть причислен к гениям.
 
Особенно сильная направленность фантазии на собственное <я>, обособле-
ние от сверстников и склонность к одиночеству, что достаточно часто наблю-
дается среди слепых, могут привести к тому, что деятельность фантазии
примет болезненный характер.
 
У слепых детей часто наблюдается фантазирующая ложь, причем у де-
вочек часто в сексуальной форме. Для устранения этого воспитатель дол-
жен применять такие же методы воспитания, как и в отношении зрячих,
соблюдая при этом особую осторожность.
 
О МЫШЛЕНИИ.
 
Наше мышление состоит в установлении отношений между представле-
ниями и понятиями, т. е. в суждении, и в установлении обосновывающих
связей между суждениями, т. е. в умозаключении. По свидетель-
ству самых давних авторов эти главные формы
мыслительной деятельности развиваются у сле-
пых рано и с особеннойэнергией упражняются
ими. . 
 
Основание этому находили в медленном и постепенном .развитии сле-
пых и в их повышенной сосредоточенности.
 
Так, еще Фрике замечает по этому поводу следующее (1715): <Если чело-
веческий ум. может направлять ту анергию, которую он употребил бы на
зрение, на остальные чувства, то, следовательно, он мочсет и проявлять
повышенную деятельность в отношении способности образования представ-
лений и мыслительной способности. Что познавательная функция, а прежде
всего функция суждения, может хорошо выполнять свою деятельность у
спелых, это вытекает из того, что ничто не может нарушить этой деятель-
ности, с помощью которой слепой пытается исследовать тот или иной пред-
мет>.
 
Струве тоже полагает (1810), что способность суждения у слепых лучше,
чем у зрячих, вследствие чего слепые более пригодны для интеллектуаль-
ных, чем для технических занятий; поэтому он считает, что те слепые, ко-
торые отличаются хорошими умственными способностями, должны посвя-
щать себя физике, математике и философии.
 
Подобным же образом Гюиллье приписывает слепым способность <легко
излагать свои мысли, будь то в анализирующей или в синтезирующей фор-
ме>. По Лузарди (1830), слепые отличаются тем, что дают фактам <посред-
ством суждения и размышления более широкое значение>. Штумпф гово-
рит по этому поводу следующее (I860): <Когда видишь, как их ум медленно
и постепенно развивается, то можно предположить, что приобретенные ими
13>  195
STR.196
знания должны располагаться друг за другом в более методической форме.
Слепые особенно способны поэтому к логическому мышлению. Умственные
способности развиваются и проявляются у них в такой же форме, как и у
зрячих. Так как слепому недостает целой сферы сенсорных впечатлений,
то хотя объекты его деятельности являются более простыми и ограничен-
ными, эта деятельность имеет именно поэтому более интенсивный характер.
Внимание, остроумие, способность суждения, абстракция, анализ и память,
короче говоря, все основные способности человеческого ума свойственны,
следовательно, слепым в такой же мере, как и зрячим>. Мольденгауэр (1900)
держится также того взгляда, что там, где суждение основывается на чисто
умственном созерцании, слепой ни в какой степени не уступает зрячему
в силе суждения. <В общем и целом слепой более склонен к зрелому обду-
мыванию и размышлению о предмете или о данных обстоятельствах, чем
зрячий. Это может иметь свое основание, главным образом, в том, что сле-
пой чувствует себя в мире не так уверенно и хорошо знает, что ложно на-
правленный и необдуманный шаг может быть им не так быстро исправлен;
 
поэтому он должен вести себя вдвойне осторожно, чтобы заранее учесть
возможные обстоятельства. Внутренняя психическая жизнь слепого, так
же, как и его углубленная и всеобъемлющая психическая деятельность,
которая не отвлекается извне, не подвергается влиянию внешних момен-
тов, не забывает за мелочами сути дела и, отбрасывая все побочное, направ-
ляется на сущность предмета, - все это лишь способствует точному и зре-
лому размышлению слепого; а так как результаты этого размышления
оказываются> большей частью настолько правильными, что они нередко
поражают зрячих и обнаруживают то, что слепой учел в своем рассужде-
нии больше условий и обстоятельств,-поэтому слепые кажутся более глу-
бокомысленными натурами в глазах более быстро действующих и менее 
интенсивно размышляющих зрячих. Вероятно, слепой совсем не сознает
всей логической цепи своих рассуждений; мы имеем здесь, невидимому,
дело с мыслительным процессом, сделавшимся для него привычным вслед-
ствие частой необходимости, со своего рода интуицией; она и побуждает
слепого делать выбор и притом правильный выбор цели его ближайшего
поступка>.
 
Если приведенные наблюдения свидетельствуют о том, что слепой
достигает известного превосходства в формаль-
ном мышлении, так как он вынужден открывать логическим путем
многое такое, что зрячий видит непосредственно перед глазами, то от наз-
ванных авторов не ускользнуло однако и то ограничение, которое
слепой испытывает в своей психической деятельности.
 
<Отсутствие зрения делает невозможными не только те ощущения, к ко-
торым способно зрение, но простирает свое влияние и qa разум, мыслитель-
ная сила которого вследствие этого изменяется и в известной степени дегра-
дирует> (Дузарди, 1830).
 
<У слепого отсутствуют определенные представления; кроме того, и до-
ступные ему существенно отличаются от наших, так как фактически не-
вероятно, чтобы его суждения не отличались при ощупывании какого-
нибудь предмета заметно от суждений зрячих, видящих этот предмет. Впе-
чатления и соответствующие воспоминания должны, следовательно, также
отличаться-, и это различие должно вести к важным последствиям> (Штумпф,
1860).
 
<Недостаток, которым обладает рассудок слепого ребенка, является
 
196
 
преимущественно количественным. Сфера мышления (сравнение, образо-
вание понятий, суждений и заключений) является у него ограниченной>
(Краузе, 1883).
 
<Поскольку слепой ребенок беден придставлениями, постольку и его
мышление должно по необходимости ограничиваться минимумом. Чем
незначительнее количество представлений, тем меньше может их быть
вызвано, тем скорее они духовно перерабатываются. В той мере, в какой
размышлением достигается репродукция существующих представлений,
слепота не создает никаких препятствий; но поскольку эта репродукция
совершается посредством ассоциации идей, путем связывания представле-
ний, вызываемых путем сходства или контраста, постольку слепота и здесь
является помехой> {Краге, 1897).
 
Такие выводы можно сделать по отношению к процессу, наблюдающе-
муся и у зрячих, главным образом, у детей. Чем более неопределенны их по-
нятия, тем в большей маре слова становятся опорными пунктами их мышле-
ния; они оперируют тогда часто словами как символами содержания мыс-
лей и пользуются ими как носителями соотношений меж-
ду ними. То же наблюдается и у слепых, но при
ограниченности их восприятия и затрудненном
образовании понятий это проявляется у них в
большем объеме.
 
Исследования Пейзера (1923) показали, что слепые эмансипируются рань-
ше, чем зрячие, от данных чувственных впечатлений, пользуясь вместо вос-
приятия основного раздражителя его образом. При решении каких-либо
задач слепые уступали зрячим в отношении времени и качества, но превос-
ходили их в отношении обоснования их. Далее, оказалось, что зрячие опери-
ровали реальными вещами дольше, тогда как слепые приходили к образова-
нию понятий скорее. Привычка оперировать представлениями, вместо вос-
приятий, сделала слепых способными разрешать задачи по сравнению с полу-
слепыми и зрячими лучше там, где возвращение к чувственному восприятию
было уже невозможно. У слепых критерии восприятия сильно отступали
на задний план по сравнению с косвенными интеллектуальными критериями.
Они применяли в большом объеме заключения per exclnsioneni (путем исклю-
чения). Многие слепые стараются возместить недостаток наглядности и по-
нятий любознательностью. <Представляется вероятным, что
ощущение трудностей, связанных с приобретением знаний, вызывает у сле-
пых повышенное стремление к расширению сферы своего знания и что с этим
связана тенденция использовать каждый благоприятный случай для того,
чтобы получать сведения> (Мольденгауэр, 1900).
 
Все же, несмотря на всю остроту развития
формального мышления у слепых, правиль-
ность суждения у них страдает вследствие
сужения сферы их мыслительной деятельно-
сти. Образование суждений протекает у них при отсутствии ряда пред-
посылок, из которых исходит в своем суждении зрячий. С другой стороны,
суждения слепых о предметах и людях часто могут быть более непосредст-
венными и поэтому более верными, потому что внешние моменты действуют
на них не так сильно и оказывают меньшее влияние на их мнения. Гергардт
находит (1916) главное различие между мышлением зрячего и слепого в том,
что последний мыслит аналитически, а первый синтетически, <положение,
которое при широкой оценке явных особенностей психической жизни сле-
 
197
STR.198
пого трудно учесть в достаточной мере>. Относительно источников ошибок
при образовании суждений тот же автор говорит следующее (1917):
 
<Образование суждения предполагает у слепого деятельность ряда
психических функций, без которых зрячий может вполне обойтись, благо-
даря своему всеохватывающему глазу. Но чем сложнее процесс, тем легче
возникают ошибки, которые, конечно, не могут не оказать решающего влия-
ния на юнечный результат. Поэтому слепой нуждается в более длительном
опыте для того, чтобы достичь действительной способности к суждению и
прочности последнего. Конечно, и здесь можно путем разумного и чуткого
воспитания достичь некоторого облегчения, но главная работа должна
быть проделана слепым, который должен приучиться мыслить - созна-
тельно и бессознательно, по строгим законам логики-и переходить к заклю-
чениям лишь тогда, когда он видит, что требуемые предпосылки имеются
налицо. В этой мыслительной деятельности он не должен однако ограни-
чиваться только соединением сделанных наблюдений в одну картину, кото-
рая удовлетворяла бы только его лично: эта картина должна принять
для него такие осязаемые формы, чтобы он мог ее описать и сделать
понятной зрячуму. Часто то, что кажется ему характерным, может оста-
ваться еще непонятным последнему, если слепой не переведет это на
<язык зрячих>.
 
Таким образом, к препятствиям в образовании суждений присоединяется
еще у слепого трудность выразить в понятной для
зрячего форме результат своей мыслительной
работы. <Так, нередко случается, что приобретенное слепым суждение
кажется его товарищам по судьбе вполне понятным и ясным, тогда как для
того, чтобы оно удовлетворило в такой же степени зрячих, оно нуждается
еще в значительном расширении и видоизменении> (Гергардт 1917).
 
Вопрос об одаренности, при которой в взаимодействии находятся
мышление и фантазия, до сих пор еще не был исследован по отношению
к слепым.
 
Поэтому мы не знаем каков характер одаренности и чем она отли-
чается от одаренности зрячих, если мы не хотим вывести заключение
об этом по их успешности. Для выяснения средней одаренности и для уста- 
новления ее типов эти наблюдения однако недостаточны. По вопросу об
исследованиях интеллекта слепых говорил на Дюссель-
дорфском конгрессе тифлопедагогов (1913) Бюлер (Buhler); но он не сделал
по этому поводу каких-либо практических предложений. На этом конгрессе
в своем содокладе Граземан указал, что может быть применено к слепым
только ограниченное число тестов1 для зрячих, другие должны быть видо-
изменены и, кроме того, должны быть созданы новые. Во исполнение этого
предложения Бюрклен сделал попытку (1918) применить для этой цели
 
 С 1928 г. в Московском и Ленинградском институтах слепых стали применяться
методы исследования интеллекта слепых по тестам; в Московском-по методу Рос-
солимо, видоизмененному доктором Ю. Д. Жаринпевой, в Ленинградском-по методу
Бине-Сююна, видоизмененному Н. П. Малыгиной. В настоящее время эти методы
проверены на практике и являются средством для определегия умственной одарен-
ности при отборе. Имеются и другие реботы в этой области." метод лабиринтов
Требью, приспособленный для слепых А. Боневой-Шульговсксй и применяемый при
отборе в Харьковской школе слепых; тестовою исследование умственного развития
слепых проф. А. КрТтиуса; исследование моторики у слепых по метгду Озереикога
модифицированному Н. П. Малыгиной и другие работы. В Америке для обследо-
вания слепых такжа применяется метод Бине-Термена (В, Г.).
 
198
 
метод Бине и выработал ряд тестов для всех возрастных ступеней, восполь-
зовавшись скалой Бобертаеа. На практике эти тесты однако не были еще
испробованы. Учитель слепых Фос, пробовавший (1922) применить некото-
рые тесты к 10-12-летним воспитанникам Кильского института слепых,
отвергает вообще метод тестов , как средство определения умственной ода-
ренности. Неоднократно высказывалось мнение - в числе других и Штумп-
<6ом (1860), - что у слепых недостаток психических спо-
собностей, как правило, никогда ие переходит известных границ
и что среди них крайне редко можно наблюдать психоз и полную идиотию.
Это мнение могло возникнуть тогда, когда только наиболее интеллигентная
часть слепых находила доступ в образовательные учреждения. В настоящее
время в учреждениях для слепых насчитывают определенный процент
психически неполноценных, который, вероятно, превосходит соответствую-
щий процент среди зрячих, и случаи психозов среди слепых достаточно
известны.
STR.200
Часть IV.
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ И ВОЛЯ.
 
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ ЖИЗНЬ.
 
Слова Т. Циглера (Zies;ler) <чувство является самым темным и неясным,
самым скрытым и глубоким элементом психической жизни> - особенно
приложимы к психологии слепых. При отсутствии научных исследований
мы можем опираться в этой области исключительно на наблюдения, ко-
торые, с одной стороны, могут быть обманчивы вследствие почти полного
отсутствия у слепых мимических выразительных движений, с другой -
вследствие бурных проявлений их эмоциональной жизни.
 
Легко можно предположить, что отсутствие зрения у слепых вызывает
сужение эмоциональной жизни, так как у них из удовольствий и неудо-
вольствий, основывающихся на ощущениях, безусловно выпадают те, ко-
торые вызываются зрительными ощущениями. Этот недостаток, конечно,
имеет воздействие на различные сферы эмоциональной жизни.
 
<Чувство есть сознательное настроение души, в которое она приводится
в процессе своей деятельности. Всякая духовная деятельность имеет своим
следствием соответствующее душевное настроение; если духовная деятель-
ность в результате слепоты ограничивается, то при этом должна страдать
и эмоциональная жизнь. Из чувств преобладает у слепых чувство тоски,
а чувство радости, эстетическое, чувство собственной личности и сочув-
ствие недостаточно развиты> (Краге, 1897).
 
- <Вследствие отсутствия зрительных восприятий слепые проходят равно-
душно мимо всех красот природы: цветов, птиц, морей и гор. Если слепой
наслаждается природой, то это наслаждение носит совсем иной характер,
чем у зрячих, и если оно волнует его душу, то это волнение вызывается
не чувственными восприятиями, а размышлением и обдумыванием. Радост-
ные и печальные лица людей, мимо которых проходит слепой, не оказывают
никакого влияния на его настроение. Он не видит страдальческих, болез-
ненных лиц, не видит приветливых и ласковых; если ухо не сообщит ему
чего-нибудь такого, что пробудит в нем участие к людям, то его настроение
подобно настроению человека, находящегося в одиночном заключении.
Если принять во внимание рамки, которыми ограничены в этом отношении
слепые, то станет понятным, что их эмоциональная жизнь должна быть
беднее, чем эмоциональная жизнь зрячих, поставленных в других отноше-
ниях в одинаковые с ними условия> (Брандштетер, 1917).
 
Не нужно однако при этом забывать, что указанное сужение эмоциональ-
ной жизни никогда не приводит к полному отсутствию тех или иных чувств,
как это раньше часто допускалось. В дальнейшем, при рассмотрении от-
200
 
дельных чувств, мы коснемся того различия в их объеме иг
интенсивности, которое обусловливается состоянием слепоты.
 
Из сенсорных чувствований на первом плане стоят у слепых чувства,.
основанные на слуховых и осязательных ощущениях. Это обнаруживается,
с одной стороны, в поведении слепого ребенка при восприятии звуков и
шумов и в эмоциональных проявлениях, вызываемых у всех слепых речью-
и музыкой, (другой стороны, в стремлении слепых к ласкающим прикосно-
вениям и в их потребности в тепле (последнее вызывается также недостат-
ком движений). Вкусовые и обонятельные ощущения слепых особенно>
окрашены эмоциональным тоном.
 
К группе влечений, которые удовлетворяют телесные потребности сле-
пого и доставляют ему удовольствие, Маттиас (Matthias) причисляет
(1869) влечения к еде и питью, к теплу, к порядку и
уюту. <Слепой хотел бы, чтобы каждое его занятие, целесообразно оно-
или нет, заполняло его время и давало ему удовлетворение, неза-
висимо от качества результатов. Короче говоря, слепой всегда желал бы
жить в свое удовольствие. Он не ждет от жизни - как это часто можно
от него слышать-никаких особенных удовольствий. По существу он дей-
ствительно должен отказаться от многих, даже от большинства жизнен-
ных благ. С его точки зрения добродетель отречения может проявить лишь.
зрячий, причем последнему и в этом случае остается еще больше наслажде-
ний, чем слепому, который никогда не перестает быть несчастным>. Мат-
тиас причисляет однако сюда же склонность слепых к изящной литературе ,-
музыке и пению, их стремление к обогащению своего знания, а у слепых
девочек также склонность к красивым нарядам. Из игр слепым особенно
нравятся кегли, карты и другие азартные игры. Хотя эстетическое чувство
относится к высшим чувствам, однако оно находится в тесной связи с сен-
сорными чувствованиями. Наслаждение прекрасным
свойственно и слепому, хотя оно и возникает у
него из других источников и проявляется в иной
форме, чем у зрячего. В отдельных областях эстетических ощу-
щений, как например в наслаждении музыкой, не существует вообще ни-
какого различия. Здесь слепые обнаруживают даже повышенную эмоцио-
нальную деятельность, в то время как во всех других областях они усту-
пают зрячим.
 
По мнению Дидро (1749), красота является для слепых одним лишь сло-
вом, но тем не менее он признает, что они обладают представлением о прек-
расном. <Слепой из Пюизо судит о красоте лиц посредством осязания. Это
понятно, но труднее объяснить то, что на его суждения оказывают влияние
также выражение и тон голоса>. <
 
<Я наблюдал у всех слепых, - говорйтДейне (1808), - что они судят
о красоте человека по благозвучию голоса и округлости форм. Некоторые
пытаются даже вывести заключение о наличии у человека оспенных рябин
но слегка-гнусавому голосу. И они, действительно, узнавали тех рябых,
у, которых лицо было сильно испорчено оспою. Как это ни кажется стран-
ным, но в основе эта связь естественна, так как оспины поражают носовые-
полости и таким путем вызывают некоторую гнусавость>. Эстетический идеал
слепого о красоте лица получается им из акустических восприятий, только
в них он ищет красивые формы, которые доставляются ему осязанием в
ограниченной степени.
 
<Осязание, которое обычно причисляется к низшим чувствам, но которое
 
20Ь
STR.202
имеет для слепых большое значение, является плохим передатчиком внеш-
них эстетических восприятий; узко ограниченное в отношении сферы своей
деятельности, оно может сделать объектом своего восприятия только на-
ходящиеся вблизи пластические формы незначительного протяжения.
Наибольшая часть всех эстетических впечатлений доставляется слухом и
зрением, из которых слепым доступны только впечатления, доставляемые
 
слухом. Таким образом, мир прекрасного почти наполовину закрыт для сле-
пых, и им доступны только те явления этого мира, которые воспринимаются
 
осязанием, а в особенности слухом> (Мекер, 1885).
 
В аналогичной форме высказывается по этому вопросу Оппель (1888):
 
<Эстетические чувства существуют у слепых только в той мере, в какой
 
соответствующие впечатления доставляются ухом, так как при восприя-
тии эстетических объектов осязанием или совсем не может произойти за-
мещения отсутствующего зрения, или это возможно только в примитивной
форме. На этом основании эстетические восприятия, а, следовательно, и
представления, основывающиеся на осязательных впечатлениях, далеко
уступают представлениям, доставляемым зрением и слухом. Из искусств
только мир музыки гостеприимно открывает слепым свои ворота, в то вре-
мя как уже в поэзии, а еще больше в пластике, эти ворота начинают по-
степенно закрываться вследствие ограниченной особенности при восприя-
тии их, и, наконец, в волшебный мир живописи доступ закрыт слепым на-
веки>.
 
Ама.чьди (1895) также объясняет, в каком направлении развиваются
эстетические суждения слепых: <Звуковые восприятия обладают для сле-
пых в общем значительно большей эстетической ценностью, чем для зря-
чих. Слепой радуется не только музыкальной гармонии и благозвучию сти-
хов, но и находит источник наслаждения в самых незначительных шумах
и звуковых оттенках человеческих голосов и инструментов. Человеческие
голоса вызывают у слепого эстетические ощущения, подобные тем, кото-
рые испытывает зрячий, когда он смотрит на лица. На основании различ-
ных вокальных впечатлений слепой заключает с гораздо большей прони-
цательностью, чем зрячий, о внутренних душевных качествах, так что
трудно скрыть от интеллигентного слепого действительную природу чувств.
Осязательное ощущение также имеет большое значение для эстетической
оценки предметов. Гладкость, мягкость, бархатистость поверхности яв-
ляются признаками красоты, тогда как шероховатость, липкость и жест-
кость вызывают неприятное ощущение. Из форм слепые любят больше всего
.прямолинейную и круглую; правильные и простые формы нравятся им
йолыпе, чем витиеватые и причудливые, которые для зрячих имеют часто
большую привлекательность. Плоскостная форма, которую слепой может
легко обследовать осязанием, не особенно удовлетворяет его эстетическое
 
чувство, еще меньше нравятся ему барельефы, тогда как скульптура и
пластика дают ему совершенное представление о красоте>.
 
Соре (Soret) также занимался (1896) вопросом о том, в какой мере ося-
.зание достаточно для того, чтобы дать слепорожденному представление о
красоте формы. Этот автор путем исследования, произведенного в Лозан-
нском приюте для слепых, удостоверился прежде всего в том, что слепые
находят точно такое же удовольствие в симметрии, какое характеризует
глухонемых. Так, например, находившиеся в этом приюте вязальщицы при-
давали наибольшее значение правильности тех узоров, которые они должны
были воспроизводить; корзинщики настаивали на том, чтобы ивовые прутья,
 
:202
 
которые они употребляли, были совершенно прямыми и имели одинаковую
длину. В общем можно сказать, что всякие неправильности являются для
слепых признаками безобразия. Они любят гладкие, чистые поверхности
и симметричные формы; трещина на горшке, шероховатость стола вызы-
вают у них определенное неприятное ощущение. По поводу оценки слепыми
красоты человеческой фигуры Соре рассказывает следующий случай: 
 
<Три года тому назад Лозаннский приют посетили одновременно три про-
фессора. Один из них был крупным, красивым шведом с очень правильными
и приятными чертами лица, другой был исключительно некрасивым
швейцарцем и третий - обыкновенным человеком, ничем не отличавшимся
от других смертных. Среди воспитанников приюта был один слепоглухой,
который отличался интеллигентностью и в частности необычайной вос-
приимчивостью к осязательным ощущениям. При ощупывании уродливого
или искалеченного существа он всегда выражал сострадание или иронию.
Когда три посетителя остановились перед ним, он сейчас же по своему
обыкновению начал их ощупывать. Красота шведа тотчас вызвала в нем
восхищение. При ощупывании швейцарца он разразился насмешливым хо-
хотом и дал жестами понять, что у этого человека нет затылка, что, пови-
димому, в высокой степени забавляло его. В третьем он не нашел ничего
особенного и не выразил ни удовольствия, ни неудовольствия>.
 
Из этих и других фактов Соре заключил, что слепорожденные обладают
прирожденным идеалом красоты, и настаивал на систематическом воспи-
тании их эстетического чувства.
 
Особенно энергично ратовал за воспитание эстетического чув-
ства у слепых Мекер (1885): <Задачей школы слепых в отношении эсте-
тического воспитания является прежде всего борьба со всем антиэстети-
ческим в учениках и в окружающей их обстановке, со всякой грязью и
беспорядком, и затем приучение школьника к чистоте, порядку и прави-
лам поведения. Так как мы не можем украсить помещения наших учреж-
дений для слепых картинами и другими цветными предметами, которые
имеют большое значение в эстетическом отношении в учебных учреждениях
для зрячих, то мы должны, избегая какой бы то ни было роскоши, обста-
вить наши помещения другими красивыми произведениями природы и
искусства, как например душистыми цветами, певчими птицами, бюстами
знаменитых людей и рельефными изображениями великих событий: таким
путем мы будем постоянно занимать в привлекательной форме обоняние,
слух и осязание воспитанников>.
 
<Скверные привычки, как, например, качание и верчение головой, гри-
маснпчание, неправильная осанка и неуклюжие движения всех членов,-
являются насколько некрасивыми, настолько и естественными для слепого,
и мы видим их у большинства наших воспитанников. Для их устранения
рекомендуется, наряду со специальною для каждого отдельного недостатка
коррекцией, гимнастика как универсальное лечебное средство, оказы-
вающее самое лучшее действие. Гимнастические упражнения могут приоб-
рести особенную привлекательность и эстетическую ценность для
слепых в связи с соответствующей музыкой или пением, так как зри-
тельные стимулы, возбуждающие и направляющие движения, у слепых
отпадают>.
 
<В школах зрячих для развития эстетического вкуса преимущественно
служат чистописание и рисование. Так как школа слепых не может при-
менить эти средства, которые основаны на зрении, то мы должны искать им
 
203
STR.204
замену, которую и находим в так называемых фребелевских занятиях, в
моделировании и рельефном рисовании, основанных на осязании>.
 
<Если осязание упражняется на красивых формах, то оно скорее стано-
вится способным постигать красоту природы, наслаждаться ею и извлекать
эстетическую ценность из естественно-научного обучения. Как география,
так и история являются подходящими предметами для этой цели>.
 
Но самыми важными средствами эстетического воспитания Мекер считает
изображение прекрасного в слове, то есть в поэзии, и прежде всего в музыке.
 
Учитель слепых Шмидт рассматривал (1920) вопрос о возможности и
границах эстетического воспитания слепых, опираясь на <Систему эсте-
тики> Фолькельта. Вот что он говорит по этому поводу: <Дело идет о том,
как установить, в какой мере следует привести психические функции сле-
пых, изменившиеся вследствие отсутствия зрительных впечатлений, в
согласие с эстетическими идеалами художественного творчества и восприя-
тия. Исходным пунктом должна быть эстетика или, более узко, психология
эстетического восприятия. Найденные ею эмпирическим путем законы
должны быть исследованы в отношении их применимости к психике слепого>.
 
Фолькельт, отстаивающий априорный характер эстетического восприя-
тия, считает, что влечение к эстетическим идеалам относится к сущности
человеческой духовной организации. <Существующие различия в степени
не противоречат этому положению, но показывают только, что эти задатки
в одних случаях широко развертываются, а в других случаях подавляются.
Для допущения каких-либо отклонений в психике слепого нет никаких
оснований. В крайнем случае могло бы быть выставлено праздное предпо-
ложение, что у иного слепого могли скрываться задатки великого живописца
или скульптора и что только отсутствие зрения воспрепятствовало реали-
зации этих задатков. Одновременно с этим был бы затронут самый важный
вопрос: какие преграды ставит слепота эстетическому предрасположению
в его стремлении к реализации>, s
 
<То, что в природе и искусстве действует на нас эстетически, обращено
прежде всего к нашим чувствам. Среди последних преимущественное по-
ложение занимают зрение и слух, так как все эстетические объекты суще-
ствуют или в виде воспринимаемых форм и цветов, или в виде слуховых
восприятий, или как соединения тех и других. Это эмпирический факт.
Он находит свое дальнейшее обоснование в двух предпосылках всякого
эстетического переживания: отступание на задний план вещественности
и требование определенности и упорядочения впечатлений. Для прояв-
ления эстетического действия предметы должны потерять свой веществен-
ный характер. На передний план должны здесь, следовательно, выступать
зрение и слух. Вследствие этого масса эстетических переживаний закрыта
для слепого. Теперь нужно выяснить, могут ли так называемые низшие
чувства создать известную компенсацию, или же/ они вообще не имеют
 значения для восприятия эстетических впечатлений>.
 
<Каждое ощущение в области осязания является одновременно чувством
вещественности. Следовательно, здесь как раз не выполняется главное тре-
бование эстетического переживания - отступание действительности пе-
ред видимостью. Наоборот, для выполнения второго требования - опре-
деленности и ясности чувственных впечатлений -- осязательное ощущение
представляется особенно подходящим. Таким образом, осязание, повиди-
мому, выделяется в этом отношении из ряда низших чувств и приближается
к зрению и слуху. Но это приближение является, по Фолькельту, только
 
204
 
кажущимся.- Осязательные впечатления именно потому так ясны, опреде-
ленны и прочны, что они приближают к нам вещественное. Таким образом,
преимущество, получающееся с одной стороны, тотчас уничтожается свя-
занным одновременно с этим недостатком. Но Фолькельт ни в коем случав
не считает невозможным, чтобы осязательные ощущения при благоприят-
ных условиях не могли настолько утончиться, чтобы приобрести извест-
ную эстетическую ценность. Во всяком случае осязание не может доставить
целостных эстетических впечатлений. Оно лишь дополняет или усиливает
ощущения, осознаваемые двумя главными чувствами>.
 
<Исключительное положение по сравнению с осязанием и вкусом зани-
мает обоняние. Вещественность отступает здесь на задний план. Опреде-
ленность и ясность совершенно отсутствуют. Они носят всегда характер
чего-то неопределенного. Точно так же обстоит дело со вкусовыми ощу-
щениями. Но здесь вещественный характер выступает все же значительно
сильнее, поскольку мы непосредственно чувствуем растворы различных
веществ>.
 
Для эстетического восприятия имеет значение также богатство пред-
ставляемых ощущений. <В эстетической реакции репродукция низших
ощущений занимает неизмеримо большее пространство, чем реальное ощу-
щение. Эти репродукции присоединяются большей частью к зрительным
восприятиям; но последние для слепых отпадают, и на передний план у
них выступают низшие ощущения, замещая собой зрительный образ. Те-
перь становится ясным, как велико должно быть различие между слепым
и зрячим в отношении интенсивности эстетических переживаний. Слепо-
му, с одной стороны, навязывается вещественность, с другой стороны-.
у него отсутствует множество репродукций>.
 
Нельзя пройти также мимо вопроса об аналогии. Фолькельт понимает
под этим сходство, в таком виде смешанное с несходством, что основные
выводы, кажущиеся несходными, дают впечатление определенного сходства;
 
что такие вызываемые аналогией впечатления приобретают для нашей цели
особое значение, показывают многочисленные примеры аналогий, приво-
димые в литературе о слепых.
 
<Мы видим таким образом, что в эстетической сфере замещение зрения
низшими чувствами едва ли возможно даже в самой ограниченной степени.
Слепой никогда не достигнет здесь, подобно зрячему, чистого наслаждения
эстетической видимостью. Иначе, конечно, обстоит дело у поздноослепших>
у которых еще сохраняются зрительные образы>.
 
<Эстетическое переживание однако ни в коем случае не исчерпывается
восприятием. Каким бы единым ни казалось эстетическое переживание, оно
составляется все же из многочисленных психических процессов, которые
взаимно пронизывают друг друга и связываются между собой. Эти психи-
ческие процессы протекают у слепых в подобной же форме, как и у зрячих.
Различие лежит исключительно в чувственном восприятии, лежащем в
основе процесса>.
 
<Внимание слепого, не отвлекаемое в такой мере, как у зрячего, внешними
впечатлениями, направлено по природе своей больше внутрь. Поэтому
слепой как бы предназначен для акустических искусств, которые созвучны
с внутренней сферой. С другой стороны-внутренний мир слепого еще боль-
ше углубляется под влиянием этих искусств>.
 
В области эстетических чувств мы встречаемся при оценке
слепых с некоторыми противоречиями, разрешение которых представляет
 
\  205
STR.206
собой хотя и трудную, но зато благодарную задачу психологии слепых.
 
Что касается правдивости слепых, то Bl. высказывает по этому поводу
следующее (1900): <Хорошо воспитанные слепые склонны не только по сво-
ему характеру, но и по своей воле к безусловной правдивости. Уже то об-
стоятельство, что они зависят во многих вещах от доброй или злой воли
своих зрячих ближних, заставляет их чувствовать значение правдивости,
и они уважают ее как в зрячих, так и в своих товарищах по судьбе. Нужно,
конечно, различать правдивость от высказывания правды, и слепые боль-
шей частью ясно чувствуют, когда то или иное лицо, известное им своей
правдивостью, бывает вынужденным прибегнуть к необходимой лжи. Опыт
учит, что слепые узнают из поведения известного им своей правдивостью
человека часто по совершенно незначительным признакам, ускользающим
от зрячих и замечаемым слепыми только благодаря их необыкновенной слу-
ховой восприимчивости, что этот человек грешит в данном случае против
истины. При более тесном общении со слепыми можно заметить, что прав-
дивость у них нередко борется с сознанием, что высказывание правды мо-
жет повлечь за собой неприятность для них, и наблюдательный человек
может заметить, что слепой напрягает всю изощренность своего ума для
того, чтобы и не погрешить против своей правдивости и не поставить себя
в результате высказывания правды в неприятное положение>.
 
<Правдивость нередко очень резко выражается у слепых. Она проявляется
даже в тех случаях, когда полная откровенность может повлечь за собой
вред для слепого. Иногда можно наблюдать, что слепой упорно держится
за мнение, раз признанное им за истинное>.
 
Тем не менее среди слепых встречаются и такие, которым свойственна
сознательная лживость. При этом трудно заставить лживых слепых сознать-
ся в чем-либо, так как они имеют то преимущество, что им не нужно вы-
держивать взгляда допрашивающего, и поэтому они в гораздо меньшей сте-
пени подвержены его воздействию. У них не наблюдается поэтому ни по-
краснения, ни выражения неуверенности, вообще ни одного из тех с виду
незначительных, но на самом деле важных признаков, которые выдают
ложь, и потому ее при известных условиях вовсе не удается у них обнару-
жить>.
 
Этот же автор держится того мнения, что в отношении нравственности
образованные слепые обнаруживают высокую степень понимания ее. <Мо-
ральное чувство и умение отличать нравственный поступок от безнрав-
ственного развиты у них очень сильно>. Мольденгауэр развивает этот взгляд,
высказывая следующие соображения:
 
<Те, которые думают, что слепые уступают в моральном отношении зря-
чим, руководствуются тем мнением, что духовные восприятия и впечатле-
ния получаются почти исключительно посредством зрения, тогда как в
действительности впечатления, доставляемые ухом, имеют такое ясе боль-
шое значение. Пища, которая доставляется сенсорными впечатлениями
моральному чувству, может поэтому действовать у слепых в такой же мере,
как и у зрячих, возвышающим или принижающим образом, причем к теоре-
тическому обоснованию хорошего или дурного присоединяется практиче-
ский опыт, который доставляет повседневная жизнь>.
 
Что касается чувства справедливости, то Мольденгауэр
считает, что слепой ребенок ставит это качество выше всего. Его отсутствие
у окружающих ребенка не может быть уравновешено ни приветливостью,
ни подарками.
 
206
 
Против выставленного Дидро (1749) утверждения, которое долгое BpeMrf
признавалось за истину, что у слепых отсутствует стыдливость и что это-
является следствием их физического недостатка, выступили Бачко (1807)
и Цейне (1808), причем последний указывал на то, что он наблюдал у мно-
гих своих воспитанниц внешние признаки стыдливости в виде краски на
лице.
 
Наоборот, Гюиллье находит (1817), что понятие о стыдливости существует
у слепых только в воображении и что <хотя они обладают некоторою ро-
бостью, но она, вероятно, проистекает больше от страха чем от стыда, и
часто еще больше увеличивает то смущение, которое они испытывают в не-
которых случаях>.
 
<Мнение, что слепому менее свойственна стыдливость, чем зрячему, так
как для него не существует того стимула к этому чувству, каким является
взгляд, отпадает, если мы вникнем в сущность этого чувства, а не будем
рассматривать только внешнюю его сторону. Стыд в тесном смысле этоп>
слова развит у слепых скорее сильнее, чем слабее, так как им несвойствен-
ны те свободные привычки в отношении образа жизни, одежды, поведения
и т. д., которые в некоторых случаях вызывают чувство стыда. Можно да-
же сказать, что стыдливость не покидает слепого даже тогда, когда он на-
ходится среди лиц одного с ним пола, что может быть объяснено его на-
правленностью на самого себя. Ни у мужчин, ни еще в большей степени
у женщин нельзя не заметить стыдливости; последние в особенности обла-
дают чрезвычайной чувствительностью в этом отношении и реагируют не
только на оскорбления, но и на совершенно незначительное задевание их
стыдливости, так например легкая (двусмысленная), невинная шутка, ко-
торая едва ли была бы замечена зрячей и цель которой, быть может, не
была бы вовсе понята, вызывает уже у слепой сильное чувство стыда. Гру-
бое, бесстыдное поведение является здесь крайним исключением и наблю-
дается скорее у полуслепых, чем у совершенно слепых. Далее, не следует
упускать из виду, что слепой никогда не может быть уверен в том, что он
не подвергается незаметно для него наблюдению со стороны зрячего и дол-
жен поэтому всегда быть очень осторожным в своем поведении. Он постоян-
но стыдится до некоторой степени, или, выражаясь иначе, ему всегда пред-
ставляется, что он может в той или иной форме погрешить против приличия,
в особенности при тех действиях, которые способны преимущественно
оскорбить стыдливость. Разумеется, большая или меньшая стыдливость
слепого зависит от его воспитания и образовательного уровня> (Bl. 1900).
 
Другой упрек, который проходит через всю историю попечения о сле-
пых, это упрек в том, что они неблагодарны. Как замечает еще
Кни (1821), слепой кажется менее склонным к благодарности, чем зрячий,
так как <выражения его благодарности кратки и менее обстоятельны. Это-
му может способствовать также привычка пользоваться с детских лет -
все равно беден ли слепой или нет - услугами чувствительных и состра-
дательных людей, а также живущее в нем сознание, что он имеет законное
право на эти услуги>.
 
Мольденгауэр также останавливается (1900) на раздававшихся в прежние
времена несправедливых жалобах на неблагодарность слепых. Благодар-
ность в большой степени зависит от воспитания и повседневного с ними
обращения; она должна поэтому по необходимости проявляться у слепых
в очень различной степени, так как различия в обращении, выпадающем на
долю отдельных сдепых, очень велики. Нормально развитой слепой будет
207.
STR.208
"рано или поздно чувствовать себя благодарным за все то, что было для
него сделано из чувства любви и долга, связанного с практическими мо-
тивами и правильно понятым интересом. Зрячий не должен быть неспра-
ведливым к слепому и ожидать от него при каждом случае благодарности.
Соответственно этому случаи неблагодарности, на которые указывается
в литературе о слепых, должны быть сведены к меньшему числу>.
 
Бачко считает (1807), что совершенно -особым моральным свойством,
которое <как бы прирождено слепым>, является их отвращение к
воровству.
 
<Это чувство приписывалось трудностям, с которыми слепые встречаются
при стремлении к воровству; с другой стороны-слепые чувствуют, что они
всегда могут быть обмануты другими. Если и допустить, что в их поведении
в этом отношении заключена известная доля эгоизма, то все же нельзя
пройти без удивления мимо того факта, что, просматривая судебные списки,
мы не найдем среди значительного числа фигурирующих там слепых ни
одного из них, который был бы осужден за воровство>.
 
В действительности однако в этом явлении нет ничего особенного, так
как склонность к воровству наблюдается и у слепых детей, но она сдержи-
вается трудностями выполнения.
 
Не менее спорным был со времени первых наблюдений вопрос о наличии
или отсутствии религиозных чувств у слепых. Дидро (1749)
указывал на атеизм последних, также и Гюиллье считал, что слепые нере-
лигиозны.
 
Слепота оказывает самое сильное влияние на чувство собствен-
ной личности. Меньше всего проявляется угнетающее действие
слепоты на это чувство у ранооелепших детей, которые не могут оценить
всего размера своего дефекта, так как у них отсутствует всякое представле-
ние о значении зрения. Только постепенно в них начинает возникать и
угнетать их сознание меньшей работоспособности по сравнению со зрячими.
Чем позднее наступает слепота, тем глубже связанная с ней угнетенность.
<Как ни разнообразно обусловлены интенсивность и формы проявления
этой депрессии от жизненных условий, а также от темперамента и образо-
вания, однако она всегда основывается на противоположности, с одной сто-
роны, между жизнью и деятельностью среди полноты света и связанной
с этим самостоятельностью и с другой - жизнью во тьме и беспомощно1
 
стью> (С. Геллер, 1915). У раноослепшего она возникает в возрасте интел-
.лектуальной зрелости из сравнения собственного положения с положением
зрячих.
 
<Постепенное понимание и постоянное сознание невозможности быть
вполне подобными зрячим приводит большинство слепых к скрыт-
ности и тихой покорности, иных к юмористическому отноше-
нию к совершаемым ими неловким движениям и промахам, у отдельных же
слепых, правда, и к явной или скрытой злобе по поводу собственной беспо-
мощности и невнимательности к ним других> (Гекке, 1900). В качестве
дальнейших последствий Маттиас указывает на грусть, склон-
ность к одиночеству и возбудимость.
 
<Обидчивость наблюдается нередко даже у очень образованных слепых,
которым иногда кажется, что то или иное действие или слово направлено
против них, тогда как в действительности нет ничего подобного. Эта черта
всегда проявляется у слепых, когда их укоряют, хотя бы обоснованно,
по поводу совершенного ими промаха, и слепые нередко претендуют, даже
 
-203 -
 
в случае неправильного действия с их стороны, на снисходительное, можно
сказать, даже нежное обращение с ними> (В1., 1900).
 
<Являются ли слепые в общем чувствительными?> - спрашивает Куль
(Kull, 1917) - и отвечает на это следующим образом: <Можно сказать да,
больше, чем другие. Это может быть следствием того, что слепые окружены
с детства более любовным и нежным отношением, чем зрячие дети. Повы-
шенная чувствительность слепых имеет также свое основание в том, что
|i слепой может предполагать у окружающих его зрячих неправильное по-
нимание себя, своих умений, мыслей и желаний. В этих случаях всегда
играют роль незнание и неопытность со стороны зрячих, но никогда не злой
умысел или какие-либо оскорбительные намерения, что должно быть для
слепых примиряющим моментом>.
 
<Слепые очень чувствительны к высказываниям, касающимся их состоя-
ния. Выражения сожаления по поводу их несчастья всегда очень
тяготят их и они по возможности отклоняют их. Уже содержащееся в этих
выражениях напоминание об их дефекте действует на них неприятно, и
очень чувствительные слепые не в состоянии слушать без неудовольствия
|. разговоры об их несчастье. Обычно в учреждениях для слепых вывешены
плакаты, предупреждающие посетителей, чтобы они воздерживались от
выражений воспитанникам своего сострадания, хотя бы оно было самым
сердечным (В1., 1900).
 
Слепой более чувствителен ко всякому заболеванию - по Блессигу
(Blessig, 1900)- чем зрячий; самочувствие слепого даже в случаях легкого
заболевания более сильно нарушается. Многочисленные жалобы слепого
часто не имеют отношения к объективным болезненным явлениям и обна-
руживают его иппохондрическое состояние. Слепые очень тонко ощущают
процессы, происходящие в их организме; так называемое <внутреннее
чувство> (общее чувство) развито у них очень сильно.
 
Как указывал еще Бачка (1807), слепому в высшей степени свойственна
в связи с его состоянием осторожность. <Наученный часто горьким опы-
том,-говорит В?. (1900),-он избегает всякой поспешности и действует с
осторожностью, которая становится его второй природой. Эта осторож-
ность. проявляется тем сильнее, чем менее знакома слепому обстановка,
в которой он находится. Это поведение не следует истолковывать как про-
явление пугливости, которая как раз слепым более чужда, чем зря-
чим. Этим объясняется то, что очень редко слышно о несчастных случаях
со слепыми, которые ходят одни по улице. Осторожное То проявляется у
слепых также в общении с людьми, как со знакомыми, так в особенности
 
с незнакомыми. К последним слепой подходит с большей осторожностью,
и ясно можно заметить, как слепой сначала наблюдает, точно оценивает
голос, и дальнейшее поведение зависит от полученных впечатлений. Боль-
шую осторожность проявляют слепые во всех своих поступках, имеющих
.деловой характер>/
 
<Слепой проявляет меньше, чем зрячий, чувство страха при ожидании
надвигающейся на него неприятности; это связано, невидимому,
|, -с тем, что у слепых труднее появляется представление об опасности,
 
что вытекает из отсутствия зрительных впечатлений. Несомненно, что
 
слепые могут ощущать пониженную степень страха в виде опасения,
что они нередко и выражают, как в отношении себя, так и в отношении
других лиц. Так как слепые очень чувствительны к неприятным телесным
ощущениям, а в особенности к действительным болям, то они проявляют
 
4 Б ю р в л е н-Психология слепых,
 
209
STR.210
обычно боязнь и даже в резко выраженной форме страх, предвидя эти
ощущения>.
 
Кригер (1923) отмечает, что слепые не ощущают никакой боязни при
внезапном наступлении темноты и во время ночного одиночества. <Для
нас не существует никаких призраков, вызываемых полумраком, сумер-
ками и ночными тенями. Для нас ночь гораздо безобиднее и уютнее/чем
для зрячих, и мы бесконечно любим ее. Мы боимся только злых людей>.
 
Наряду с приведенными моментами, понижаю-
щими чувство личности слезного, имеется ряд
моментов, приводящих к усилению, к возвыше-
нию и даже к чрезмерному напряжению его.
 
<Пока жизнь указывала слепым место в ряду нищих, у них не могло раз-
виваться чувство самолюбия; но тогда, когда слепые стали рабо-
тать и сделались полезными членами общества, у них естественно появи-
лось и самолюбие> (Мольденгауэр, 1900).
 
Чувство удовлетворения по поводу выполненной работы является сти-
мулом, сильно повышающим самолюбие слепого. <Если наблюдать слепого
во время работы, в особенности, когда она имеет производительный харак-
тер или ставит своей целью обучение производительному труду, то обычно
получается впечатление, что слепой чувствует себя счастливым в этой ра-
боте. Вполне естественно поэтому, что он прилежен. Слепые по всему своему
существу склонны - если этому не препятствуют какие-либо особые об-
стоятельства - к прилежанию, так как они очень хорошо сознают,
каким прекрасным средством оно является против той скуки, которая мо-
жет мучительнейшим образом влиять на них> (тот же автор).
 
В1. (1900) считает, что у слепых хорошо развито чувство долга.
<Различные данные об образе жизни слепых дают для этого достаточно
доказательств. Если здесь и не существует, быть может, принципиальных
различий в поведении слепых и зрячих, то во всяком случае стремление
быть строгим к самому себе в отношении выполнения долга является у
трудящихся и хорошо воспитанных слепых несомненно отличительной чер-
той их характера>.
 
Слепой чаще попадает в такие положения, в которых он больше под-
вергается опасностям, чем зрячий; в этих случаях он имеет возможность
выказать свое мужество. Это свойство, доходящее до храбрости,
слепой проявляет, конечно, не в таких поступках, которые мы восхваляем
как геройские; его мужество может обнаружиться прежде всего в том со-
противлении, которое он оказывает несчастиям и жизненным бедствиям,
так часто стоящим на пути.
 
Из извращений чувства самолюбия Клейн (1819) отмечает в первую оче-
редь упрямство. <Всем слепым свойственно некоторое упрямство
или вернее упорство в том, к чему они уже привыкли; это вполне естествен-
но объясняется тем, что всякая перемена положения или образа действия
дается им гораздо труднее, чем зрячим, и они должны тратить значительно
больше времени и усилий, чтобы ориентироваться в новых обстоятельствах.
К этому присоединяется еще то, что слепой, который часто предоставлен
самому себе и может положиться только на самого себя, придает особую
ценность тому, что он с такими усилиями приобрел, будет ли то материаль-
ное или духовное достояние, и ему трудно от чего-либо из этого отказаться>. .
 
<Вполне прарильно, - замечает по этому поводу В1. (1900), - рассматри-
вать упорство как черту, вытекающую отчасти из состояния слепоты, при-
 
210
 
чем есть основание полагать, что слепые не совсем правильно оценивают
обстоятельства, которые дают повод к их упорству. Последнее может вы-
родиться даже в упрямство, которое во многих случаях нельзя сло-
мить ни добром, ни строгостью>.
 
<Неуступчивость в тесном смысле слова едва ли можно считать
чем-то характерным для слепого> {Мольденгауэр, 1900).
 
Наиболее резким недостатком слепых Гюиллье (1817) считает их себя-
любие, а Штумпф говорит по этому поводу следующее (I860):
 
<Себялюбие представляет собой господствующую черту слепых
и является следствием уверенности в безошибочности их суждений. Можно
указать на различные причины, благоприятствующие развитию у слепых
эгоизма. Отягченные дефектом, который, с одной стороны, изолирует их
от человеческого общества, а, с другой стороны, ставит их в постоянную
зависимость от других, они скоро замечают, что они являются объектами
всеобщего сострадания и что возбуждение этого чувства имеет для них
большое значение. От знатоков человеческого сердца никогда не ускользнет,
тот факт, что положение слепого вызывает в нем скрытое возбуждение,
которое направлено против обусловленного дефектом чувства униженности,
и что слепой пытается таким путем сам себя возвысить. К этому присоеди-
няется еще то, что, как только слепой путем упорного прилежания достиг-
нет в чем-либо известной степени искусства, его гордость и мнение о себе
усиливаются еще больше фактом преодоления таких исключительных пре-
пятствий и череямерной похвалой>.
 
<Неумеренная похвала, - пишет В1. (1900), - стимулирует развитии
пагубного тщеславия,и это происходит тем легче, что именно слепой
нередко проникается гордостью по поводу своих достижений, которые не
всегда соответствуют действительным успехам>.
 
<Слепой юноша может в результате неразумного восхищения его лично-
стью дойти до переоценки себя и стать высокомерным. Что слепота не исклю-
чает развития высокомерия при определенных жизненных условиях, по-
нятно само собой> {Мольденгауэр, 1900).
 
<Своекорыстие и тщеславие, - полагает Жаваль (1904), - достигают
у слепых иногда значительной степени. Но этовполне естественно, что
слепой, который видит себя лишенным важнейшего защитного средства,
особенно много думает о себе и о помощи, которую он может ожидать или
требовать от других, что он больше заботится о себе, чем о других, лучше
tro вооруженных для борьбы за существование>.
 
Подобно другим авторам Мольденгауэр (1900) считает, что переоцен-
ка самого себя, самовосхищение, тщеславие и
самомнение - черты, которые нередко/ наблюдаются у слепых, яв-
ляются следствием чрезмерной похвалы и лести со стороны зрячих. Он
находит, что слепые, в особенности девочки, являются нередко очень тще-
славными в отношении своей наружности. <Поразительно, как они ста-
раются возместить телесный недостаток яркими туалетами и укрешзниями
и таким образом выставляют себя в еще менее привлекательном виде. От
тщеславия следует, конечно, отличать заботливость, которую проявляет
слепой в том, чтобы его внешность менее всего бросалась в глаза зрячим,
что выражается в опрятности и аккуратности в одежде>. Стремление
его не отличаться от зрячих по внешности и сделать свой недостаток
менее бросающимся в глаза вызывает частое ношение слепыми темных
очков.
 
14 211
STR.212
Что касается чувства симпатии, которое выражается в разделении
радости или горя других людей, то Дидро (1749) в резкой форме отрицал
наличие у слепых этого чувства и упрекал их даже в жестокости. Причину
такого явления он видит в невозможности для слепых понять в достаточной
мере страдания других людей.
 
Бачка оставляет отчасти это мнение в силе, говоря (1807): <Это чувство
проявляется у слепых менее живо, так как они не могут видеть безмолвных
выражений чувств и должны слышать плач или жалобы для того, чтобы
у них были вызваны сострадание и сочувствие>.
 
Гюиллье находит для этого следующие основания (1817): <К несчастью,
во всех своих взаимоотношениях с другими людьми слепые знают в очень
несовершенной форме те душевные движения, которые у нас привлекают
людей друг к другу и выражают наши склонности и привязанности. Участли-
вое отношение не обладает для них возбудительной силой. Их положение,
которое всегда вынуждает их быть настороже по отношений ко всему миру,
заставляет их часто ставить своих друзей в один ряд с вратами и помимо
своей воли проявлять неблагодарность. Здесь лежит также объяснение
того, почему слепые предпочитают общаться с себе подобными, а не со зря-
чими, которых они всегда рассматривают как чуждые им существа>.
 
Клейн обосновывает еще больше приведенное мнение (1819): <Так как
слепой не видит многих трогательных сцен и на него не действуют мгновен-
ные впечатления и так как он вследствие своего недостатка привыкает
ко всяким лишениям, то чужое страдание меньше поражает его, и неуди-
вительно, что большинство слепых проявляет больше холодности, чем
сердечности, что иногда навлекает на них упрек в бесчувствии>.
 
Сострадание и участие слепые проявляют в другой форме, нежели зря-
чие, и большей частью не так громко и навязчиво, так же, как и свое соб-
ственное несчастье они обычно несут безропотно. <Они действительно редко
проливают слезы, - пишет Штумпф (1860), - и они не в состоянии вос-
принимать страдания других людей по выражению лица, глаз, рта и т. п.;
 
но на этом основании нельзя упрекать их в бесчувственности>.
, <Сюда же относится неоднократно наблюдавшийся факт, что слепые вос-
питанники ощупывали со всех сторон труп их умершего товарища, не об-
наруживая при этом никаких признакоЕ тяжелого впечатления, что, есте-
ственно, удивляло присутствовавших при этом зрячих>.
 
<Имеются определенные доказательства того, что слепые чувствительны
к человеческому страданию и что их трогают рассказы о благородных по-
ступках; но проявления этих чувств отличаются у них от нашего способа
выражения. Сентиментальность им совершенно чужда; то,
что они чувствуют, они не выражают восклицаниями, вздохами и мимиче-
скими выражениями; их умиление немо и редко обнаруживается на их
серьезном лице, так как они чувствуют только про себя. Их ощущения не
находят себе отражения в глазах, по которому их ближние могли бы их от-
гадать. Так как слепые по природе не особенно общительны и привязы-
ваются только к отдельным лицам с той нежной лаской, которая обычно
так пленяет нас в детях, то они кажутся нам холодными и безучастными;
 
однако при более внимательном наблюдении мы замечаем у них сердечную
Привязанность к своим родителям и родствен-
никам. Об этом свидетельствует та глубокая печаль, которая охваты-
вает их при разлуке с домом, так же как и их радостное возбуждение при
неожиданном возвращении>.
 
Я2
 
Тоскп, по дому, которая является самым верным признаком
любви к родителям, проявляется у слепых детей часто в самой сильной
форме. Мольденгауэр (1900) считает, что эта любовь к семье имеет
свое основание отчасти в том, что потребность в материнском и отцовском
уходе существует у слепых детей дольше, чем у зрячих, и что склонность
родителей к такой заботливости является более сильной и продолжительной
там, где дело идет о слепом ребенке; эта заботливость выходит даже далеко
 
за пределы необходимости.
 
<Семейная любовь обычно свойственна женатым слепым. У замужних
слепых женщин их любовь к семье ясно обнаруживается по характеру и
степени тех усилий, которые они прилагают к тому, чтобы выполнить свои
обязанности матерей и хозяек. Несомненно, какой-либо принципиальной
особенности в отношении любви к семье, которая была бы свойственна
исключительно слепому, нельзя заметить; однако верно то, что семейная
любовь слепых проявляется на деле относительно редко; но в таких слу-
чаях выражается в красивой форме; процент таких браков среди слепых,
в которых семейная любовь не играет роли, значительно меньше, чем среди
 
зрячих> (В1., 1900).
 
Еще большую роль, чем нежные слова, играют у слепого ребенка обя-
зательные выражения склонности, а именно ласки, которые он уде-
ляет и которых он сам жаждет: <Как часто можно видеть, - пишет Bl., -
маленьких воспитанников, мальчиков и девочек, нежно прижимающихся
к директору или учителю; а когда их нежно ласкают по голове или по ще-
кам, то они очень хорошо понимают эту ласку. Дружеское прикосновение
к плечу хорошо понимается и правильно истолковывается слепыми детьми,
и умеренная ласка хорошо способствует во многих случаях установлению
более сердечного отношения ученика к учителю. Однако должны быть пре-
делы в проявлениях таких ласк, нужно учитывать возраст и положение
учителя, возраст и пол воспитанника>.
 
По Шнейдеру - Геллю (Schneider-Hell, 1921) эта потребность непосред-
ственно вытекает из самого состояния слепоты: <Так как слепые узнают
о любви, дружбе или антипатии, которые к ним питают окружающие их,
преимущественно путем соприкосновения, то у них есть тенденция поль-
зоваться этим средством для того, чтобы с своей стороны выразить свое
личное отношение к кому-нибудь. Правда, они при этом совершенно забы-
вают, что этот метод является по отношению к зрячим не только излишним,
но часто даже неудобным, так как последним чужд такой способ выражения
чувств, если это не касается их близких, и они склонны иногда оценшать
поведение слепого как чересчур фамильярное, навязчивое или что-лщо
в этом роде. Из самой природы тех особенностей, которые связаны с отсут-
ствием зрения, вытекает, что слепой преобразует до известной степени
все чувственные возбуждения и ощущения в телесные, более конкретные,
и одновременно молчаливо требует, чтобы окружающие люди приспособ-
лялись к такому видоизменению>.
 
<При своей осторожности слепые не особенно склонны к доверчивости,
По сравнению со зрячими они скорее скрытны, и нелегко приобрести пол-
ное доверие слепого. Это обусловливается в значительной мере тем, что
слепой чувствует себя по сравнению со зрячим несколько неуверенно, так
как он боится быть им непонятым или тем или иным образом обманутым>
(Мольденеауэр, 1900). Обман рождает у слепых глубокую и едва ли преодс-
лимую недоверчивость, что имеет под собой почву в том, ч-ю
213
STR.214
легковерием слепых нередко злоупотребляют. <Так как легковерие
обусловливается частью характером, частью жизненным опытом, то суще-
ственного отличия между слепыми и зрячими в этом отношении нет. Однако
нельзя не заметить, что слепые, зависимые во многих вещах от восприятий
зрячих, склонны в известной степени к легковерию, поскольку они не
всегда в состоянии сами составить суждение. На этой почве у слепого должно
развиваться соответствующее доверие к окружающим его зрячим. Там же,
где эта доверчивость - реже легковерие - приводила к частым обманам
со стороны зрячих, легко может возникнуть обратное, а именно-чувство
недоверия> (тот же автор).
 
По мнению Бачко (1807), чувство недоверия диктуется слепым их положе-
нием. <Они никогда не полагаются на одно какое-либо лицо и так как они
обладают тонким моральным чутьем, то легко обнаруживают ложь, и тот,
кто их раз обманул, навсегда теряет их доверие>.
 
<Искренность как проявление дружеской связи не чужда слепым,
но они в большей степени проявляют ее только по отношению к своим то-
варищам по судьбе, к которым они чувствуют симпатию. Своеобразной
чертой является то, что среди слепых девушек гораздо чаще возникает
такая близость, чем среди слепых мужчин. Но между слепыми и зрячими
такие отношения наблюдаются редко, так как слепой редко выражает зря-
чему такую симпатию, чтобы из нее могла вырасти интимная дружба>
(П., 1900).
 
То же самое относится к чувству дружбы. <В выборе своих друзей
слепые дети в меньшей степени, чем зрячие, склонны отдавать предпочте-
ние сверстникам. Очень часто можно заметить, что старшие дружат с млад-
шими и последние с радостью привязываются к ним. Симпатия к личности
и характеру, которая всегда играет здесь роль, имеет у слепых настолько
преобладающее значение, что ряд других моментов, которые играют в среде
зрячих известную роль, отступает здесь на задний план. Стремление млад-
 ших быть руководимыми старшими и желание старших влиять на младших
играют среди одаренных и лучших воспитанников точно также известную
роль> (Мольденгауэр, 1900). Дружба, заключенная в юности, является
у слепых большею частью длительной.
 
<Социальное чувство было в прежние времена развито у
слепых очень слабо, так как они большею частью чувствовали себя стоя-
щими вне общества. Только после того как за слепыми была признана спо-
собность занимать известное социальное положение и им начали давать"
соответственное образование, у них начало развиваться подлинное со-
циальное чувство. Последнее часто находит у слепых определенное выраже-
ние в том, что они особенно охотно живут среди своих товарищей по судьбе
и охотно общаютсЯ с ними> (Мольденгауэр, 1900). Одним из признаков
развития этого чувства является объединение слепых в свои союзы и ар-
тели в целях самопомощи.
 
Следует еще упомянуть о любви слепых к животным.
<Вполне понятная потребность в обществе побуждает слепого искать себе
четвероногого друга. Из домашних животных слепые питают большую
симпатию к собаке; нередко последняя служит слепому неутомимым и не-
требовательным поводырем, а иногда также надежным охранителем и за-
щитником. Очень редко можно слышать о том, что слепой грубо или же-
стоко обошелся с животным>.
 
Как ни мало доступен слепым огромный мир природы, однако они не
214
 
лишены чувства любви к природе. <Среди зрячих можно часто
встретить мнение, будто бы слепой не получает никакого или почти ника-
кого наслаждения от природы, так как при отсутствии зрения для него
остается совершенно закрытым все то красивое и возвышенное, что произ-
водит впечатление на восприимчивого зрячего, когда он бродит по лесу,
по полю, по долинам и горам. Однако это не так. Во время прогулки в сопро-
вождении друга или в небольшом близком ему обществе слепой проявляет
действие на него всего красивого в природе> (Гергардт, 1917).
 
Существование и силу тех чувств, которые у зрячих проявляются осо-
бенно ясно в состоянии аффекта, трудно установить у слепых. Это отно-
сится, например, к зависти. <Если согласиться с утверждением Бачко,
что зависть в числе других недостатков возбуждается преимущественно
через посредство зрительных восприятий, то нужно было бы сказать, что
слепые совеем или почти совсем не испытывают этого чувства. Невидимому
это так и есть в действительности; но слабому проявлению завистливых
чувств способствуют и другие обстоятельства, в особенности неприхотли-
вость и скромность слепых. Возникает ли у них все же то чувство, которое
мы обозначаем как зависть, или нет, этого установить нельзя> {В1." 1900).
Подобным же образом обстоит дело с чувствами ненависти и мести.
Аффекты одушевления, гнева и ярости вполне свойствен-
ны слепым, но и они проявляются у них в менее бурной форме, чем у
 
зрячих.
 
Теперь мы подходим к вопросу о выразительных движе-
ниях чувств; они существуют у слепых только отчасти, покрываясь
и стираясь изменениями лица слепотой.
 
Само собой разумеется, что полная или даже частичная слепота должна
вызывать глубокое изменение в выражении лица, даже в состоя-
нии покоя, не только вследствие того, что у слепых вообще отсутствует
выразительная игра глаз, но и потому, что на передний план выдвигается
уродство глаза, которое искажает и часто дает противоположное вырази-
тельное движение лица. Правда, и у слепых появляется на нижней полови-
не лица та же мимическая игра, как и у зрячих; но она выражается у сле-
ных значительно слабее, так как у них, и главным образом у детей, отсут-
ствует возможность подражания.
 
Если мы хотим, следовательно, ближе рассмотреть выражение лица
слепого, то мы должны прежде всего заняться теми изменениями, которые
произошли в его глазах и окружающих их частях лица и дали выражению
его лица раз навсегда определенный отпечаток.
 
До сих пор выражение лица слепого занимало только художников и
скульпторов. Однако многочисленные, созданные в разные времена, худо-
жественные изображения слепых не могут дать нам о них правильного
представления, так как художник всегда создает из суммы наблюдений.
идеальный тип и редко удовлетворяется реальным изображением. Мы на-
ходим поэтому в скульптурных изображениях слепых глаза, сохранившие
свою нормальную форму, причем у них или опущены веки, как во время
сна, или же глаза открыты и смотрят в пустоту. В действительности такие
случаи встречаются гораздо реже, чем это можно было бы допустить, судя
по этим изображениям. Поэтому, если мы хотим изучить выражение лица
слепого, нужно рассматривать живые лица слепых, и мы займемся поэтому,
главным образом, фотографическими снимками слепых. Мы рассмотрим
при атом снимки, переходя постепенно от незначительных к все более и
215
STR.216
ЛИЦА
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рис. 1. Абеол. слепая. Рис. 2. Абсол. слепой.
 
Рис. 3. С светоощущевмех.
 
 
 
 
 
 
 
Рис. 4. Абсод. слепая.
 
Рис. 5. С огенЕ. вебольп
остатком зревяя.
 
Рис. 6. Абсод, слепой.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рис, 7. С светоощущ.ешюц.
 
Рот. 8. С очень, небодыпии Рис. 9, Один глаз слабввидящий,
остатком зрения, другой Юввршюво слеиой.
 
Таблица VII
 
СЛЕПЫХ
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рис. 10. Абсоя. слепая. , <- 11- -e1- waw- рис- 12- Абсол- cлeЇЇй-
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рмс. 13. Абоод. сдепой.
 
Рис. 11. Абсод. слепая
 
Ри>. 15. С очея|. яебшьщи
остатком зрецяя.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Рио. 16. Дбсод. iaeuoil.
 
Риз. 17. С очен | небольшим
олагком зрения.
 
Рис. 18. Абгол. аипой.-
STR.218
-Солее резким внешним изменениям в выражении лица (см. таблицу VII
 
-<Лица слепых>).
 
Бывают случаи слепоты, когда глаза имеют нормальный вид. Но даже
 
-v в этих случаях, когда глаза слепого остаются внешне неизменными, на-1
правление его взора обнаруживает признаки слепоты. Не говоря о наблю-
дающемся время от времени подергивании глаз, направление взора откло-
яяется у слепых от нормального. Тогда как зрячий во время разговора на-
правляет обычно свои глаза на собеседника, слепой смотрит в пустое про-
странство, обращая глаза в сторону или вверх. Взгляд в пустоту особенно
свойственен поздноослепшим, как это можно заметить на известном бюсте
.Гомера, которого, конечно, следует отнести к этой категории слепых.
 
Этот взгляд в пустое пространство по различным направлениям способен
придать лицу слепого выражение, которое может дать повод к совершенно
ошибочным толкованиям. Кто мог бы сказать, например, о красивом ребенке,
изображенном на снимке 1, что его спокойный и имеющий одушевленный
вид глаз не воспринимает и не отражает ни одного луча света? У мальчика
на снимке 2 глазные яблоки обращены кверху и вызывают этим впечат-
ление благоговения, тогда как мальчик на снимке 3 с глазами, направ-
ленными в сторону, смотрит как будто со скрытым недоверием; между тем.
то и другое истолкование не имеют никакой другой основы, кроме патоло-
гического уклонения. Подобным же образом можно было бы на лице совер-
шенно ослепшей девочки, на снимке 4, прочесть сознание вины, на сним-
ке 5 - сильное возбуждение, причем вращение глазных яблок может
привести еще к дальнейшим ложным толкованиям.
 
При атрофии зрительных нервов внешний вид глаз остается неизменен-
ным. Неподвижность зрачка при сильном сужении его может непроизволь-
ным образом сделать взгляд слепого холодным и резким. С другой стороны,
при сильно расширенном зрачке глаза слепого выглядят вполне одушев-
ленными. Но ни холодность, ни теплота таких глаз не имеют серьезного
значения. Тот, кто присмотрится к ним ближе, тотчас заметит, что у них
нет естественного направления взгляда и что, когда на них падает сильный
свет, они не реагируют ни сужением зрачка, ни смыканием век.
 
Подобным же образом следует оценивать различные изменения глазных
..яблок у слепых. Потухший взгляд затуманенных глаз, разнообразные
уродства глазных яблок, частичное или полное отсутствие последних, -
придают слепому такой вид, который дает возможность тотчас узнать его
недуг, но не выражает однако при этом тех или иных черт его внутренней
психической сферы. Лучше всего это показывает нам слепой мальчик на
снимке 6, страдающий резким выпячиванием глазного яблока, глаза
которого кажутся смотрящими пристально с выражением удивления или
испуга. Это проявляется особенно ясно в том случае, если нарисовать себе
на этих белых, необычного размера, глазных яблоках радужную оболочку
ш. зрачок соответствующей величины.
 
Глаза молодого человека на снимке 7 производят впечатление напря-
женного взгляда, тогда как глаза мальчика на снимке 8 слабо видны
вследствие почти закрытых век. На снимке 9 мы видим пример того,
у. какому глубокому изменению выражения лица приводит слепота. Пра-
вый глаз молодого человека имеет только незначительные остатки зрения,
л все же эта половина лица проявляет еще известную живость, тогда как
.девая половина с недостающим глазом застыла в безжизненном выраже-
нии.
 
т
 
Сморщивание или полное отсутствие глазных яблок обусловливает за-
падаиие век. Примеры этого мы видим на снимках 10-16 и 18. Часто это
изменение проявляется в различной форме на нравом и левом глазу одного
и того же лица (снимки 12, 13, 16, 18). Чем глубже пустые глазные отвер-
стия , - а этому часто способствует вредная привычка сверлить глаза (пра-
вый глаз на снимке 16),-тем более усиливается впечатление сходства
с мертвой головой, которое особенно вызывает неприятное впечатление
 
у смотрящего.
 
Зрячие закрывают веки не только во время сна, но также и в бодрствую-
щем состоянии при самоуглублении и в состоянии глубокого страдания
или восхищения. Если у слепых под веками видны еще глазные яблоки,
то может легко возникнуть впечатление одного из таких состояний, в осо-
бенности же впечатление самоуглубления. Однако у слепых редко наблю-
дается требуемое для такого впечатления покойное состояние век и их пол-
ная замкнутость, так что мы редко встречаемся с тем типическим образом
слепого, каким нам его изображают обычно художники и скульпторы.
У таких слепых чаще замечаются разнообразные движения век, в кото-
рых принимают участие также окружающие глаз мускулы. Ниже мы еще
остановимся на причинах этого явления. До сих пор мы занимались исклю-
чительно выражением лица слепых, обусловленным болезненными изменения-
ми глаз, и мы считаем нужным снова подчеркнуть, что оно не возникает,
как у зрячих, из определенных причин (воображаемые чувственные раздра-
жения и психические возбуждения), а носит чисто патологический харак-
тер. Такой резкий отпечаток недуга, лежащий, таким образом, на лице сле-
пого, ограничивается в большинстве случаев глазными яблоками и веками,
в то время как находящиеся около глаз мускулы бровей, спинки носа и лба
подчиняются у слепых тем же законам физиогномики и мимики, как и у
 
зрячих.
 
Однако и на этих частях лица слепота, хотя и не изменяет выразительных
 
движений, но все же приводит к значительному ослаблению их. Ерукен-
берг (Krukenberg) говорит по этому поводу следующее (1913): <Если правиль-
но наше допущение, что вея мимическая игра первоначально вызывается
сенсорными раздражениями, то при отсутствии зрительного органа, при-
нимающего участие в этой игре, должно наступить резкое выпадение ми-
мических движений. Так, например, при врожденной слепоте мимическая
игра должна отсутствовать, и притом не только при специфических раздра-
жениях глаза, но и при психических возбуждениях>. Что выпадение зре-
ния имеет действительно длительные последствия для развития мимической
игры, это было показано двумя исследователями: Бирч-Гиргифельдом (Birch-
Hirschfeld, 1890) и Санте-де-Санктисом (Sante-de-Sanctis, 1906). Они нашли,
что у слепых мимика лобного мускула, кольцевого мускула глаза и над-
бровного мускула развита значительно слабее, чем у нормальных людей.
Крукенберг в существенном подтверждает этот вывод. Согласно этому ав-
тору, при врожденной слепоте мимика глаз, и в особенности лба, совер-
шенно отсутствует.
 
Однако допущение в такой абсолютной форме полного отсутствия у сле-
пых мимической способности верхней половины лица не подтверждается.
От самого Крукенберга не ускользнул тот факт, что и у абсолютно слепых, .
а в особенности у обладающих незначительным светоощущением, наблю-
даются все же мимические выразительные движения. <Но эти движения, -
полагает он, - нельзя уже рассматривать как закономерные, характери-
219
STR.220
зующие настроение или чувственное впечатление; это обусловленные ины-
ми раздражениями судорожные состояния мускулатуры, которые нужно
понимать как нарушения мимической игры; они являются, быть может,
последним остатком мимических движений, предшествовавших наступле-
нию слепоты или связанных с болями и светобоязнью (спастические дви-
жения) при воспалительном процессе. Сюда относится зажмуривание век
у мальчика на снимке 8, которое объясняется, верно, светочувствитель-
ностью, так же, как и выпучивание глаз у молодого челогека на снимке 7,
вызываемое жадностью к свету. В обоих случаях выступают интенсивные
движения лобного и надбровного мускулов. Более слабые формы подобных
же выразительных движений мы видим на снимках 3, 4, 12, 13,
15 и 17>.
 
Таким образом и указанные Крукенбергом судорожные состояния, не
позволяя делать никаких заключений об аффективном состоянии слепого,
придают в то же время его лицу характерные черты страдания и боли. Сле-
дует однако указать на то, что подобные выразительные движения могут
быть вызваны состоянием внимания и сосредоточенной мыслительной дея-
тельности и в этом случае они могут выступать, и действительно выступают,
преимущественно у поздноослепших, независимо от спастических движений.
У иных слепых зрелого возраста лицо приобретает таким образом неизмен-
нее выражение. По сравнению с верхней половиной лица, измененной бо-
лезнью, более правильное отображение душевного состояния слепого даст
нам нижняя часть его лица. Как мы уже говорили, выразительные движе-
ния этой половины лица, в которых принимают участие рот, щеки и крылья
носа, являются у слепых в общем такими же, как и у зрячих, хотя они и
ограничены и ослаблены вследствие затрудненности мимического подра-
жания. Если мы рассмотрим последовательно приведенные снимки, то мы
увидим у большинства слепых около рта черту серьезности, которая иногда
усиливается до печально-страдальческого, а также язвительного и раздра-
жительного выражения. С другой стороны-у слепых женщин наблюдается
около рта черточка слащавости, которая проявляется особенно ясно при
общении со зрячими и перед фотографическим аппаратом. При напряжен-
ном слушании рот у слепых часто раскрывается, как это мы видимна сним-
ке 18. Этому могут способствовать также тугоухость и затрудненное носо-
вое дыхание.
 
Сильнее всего проявляются у слепых выразительные движения, связан-
ные с повышенной веселостью и с интенсивной болью, т. е. смех и плач.
 
<Что слепые смеются, когда для этого имеются причины, представляется
вполне понятным, и из мимических движений лица как раз смех наименее
уклоняется у слепого от способа выражения, свойственного зрячим. Хотя
слепые и не видят смеха и появляющегося при этом на лице выражения,
но зато они слышат звук громкого смеха; это слуховое восприятие побуж-
дает их к подражению, и мускулы лица совершенно непроизвольно следуют
данному стимулу. Именно потому, что здесь имеется связующее звено,
смех слепого является вполне естественным. Только в том случае, когда
слепого побуждают сделать улыбающееся лицо, очень часто обнаруживается
неезтественное искривление мускулов рта, что указывает на то, что сйзпому
совершенно неясно значение мимической игры при смехе, и деятельность
мускулов при этом ему совершенно незнакома. Все это указывает на то,
что способность к смеху и выступающая при этом игра мускулов являются,
невидимому, врожденными и даны в первоначальных задатках, так гак
220
 
ведь слепорожденный не мог бы смеяться, если бы он руководился только
наблюдением и подражанием другим>.
 
<Плач происходит у слепых таким же образом, как и у зрячих; но, неви-
димому, слепые вообще меньше склонны к нему, и весь процесс протекает
v них гораздо спокойнее. В случаях, когда зрячие наверно сильно плакали
бы, глаза слепых остаются сухими, и даже когда они плачут, их слезы боль-
шей частью быстро иссякают. Движения мускулатуры лица значительно
слабее у них при плаче, чем у зрячих, и часто слезы текут из глаз и даже
слышится сильное рыдание без резкого изменения выражения лица.
У слепых детей, впрочем, наблюдаются более интенсивные движения, чем
у взрослых слепых, причем можно заметить скорее искривление рта, чем
характерные скорбные складки на лбу. Само собой понятно, что и среди сле-
пых можно Е"третить плаксивых людей, однако они попадаются здесь от-
носительно редко> (В1., 1900).
 
То, что было сказано об ослаблении выразительной способности лица,
относится в еще большей степени к сопровождающим эмоциональные дви-
жения жестам рук и тела. Чаще всего можно еще заметить оборони-
тельные движения. При сильном страхе может появиться дрожание муску-
лов, также как и побледнение. Дыхание и пульс дают нам у сле-
пых гораздо более верную картину их душевных движений, чем вырази-
тельные движения, если только последние не изучены в обстоятельной
.форме. Соответствующие исследования пока не были, однако, еще произ-
ведены.
 
Только Рейзер сообщает (1923) о некоторых выразительных движениях,
которые он мог наблюдать при чтении слепыми точечного шрифта. Дви-
жения выступали у слепых, правда, в значительно менее ясной форме, чем
V полуслепых, но их можно было все же заметить. <У совершенно слепых
мимические движения почти совсем отсутствовали; это обнаруживалось
в положении головы, в том способе, каким подымался предмет (при опытах
с тяжестями) или произносилось прочитанное слово; у одного мальчика
появлялись при опытах усиленные непроизвольные движения глазных
яблок>. ;
 
Принимая во внимание незначительность влияния на эмоциональную
жизнь слепых внешних факторов, необходимо дать соответственное воспи-
тание в школе. Воспитание в институтах и школах слепых не может, к
сожалению, заменить в этом отношении родительского дома. Все же со-
вместная жизнь воспитанников и обслуживающего персонала, так же как
и обучение, дают ряд возможностей для развития эмоциональной сферы
слепого. В качестве предметов обучения, особенно способствующих воспи-
танию ее, Брандштетер (1917) указывает на родной язык, естественные
науки, даже на арифметику и геометрию, какими бы далекими ни казались
эти учебные предметы от влияния на эмоции, наконец, на пение и инстру-
ментальную музыку.
 
О ВОЛЕ.
 
<Во всех влечениях, направленных на самосохранение, питание, приоб-
ретение средств к существованию, защиту и на общение с людьми и сохра-
нение рода - между слепыми и зрячими нет никакого различия; что же
касается влечений, направленных на психическую деятельность, как вле-
чение к подражанию, к игре, к занятиям, влечение к прекрасному и добро-
му, то слепой стоит ниже зрячего, так как слепота препятствует разверты-
221
STR.222
ванию и усилению этих дремлющих влечений до степени желания. Жела-
ния и склонности всегда направлены через волевой акт на определенный
объект или на известный род объектов. Если отсутствует внешний стимул
для пробуждения влечения, то и волевая способность должна быть по необ-
ходимости ущерблена. У слепого ребенка, у которого так слабо пробуждено
влечение к подражанию, не может быть никакого желания к возобновлению
пережитого чувства удовольствия, никакой силы хотения; у него воля от-
сутствует и не развивается> (Краге, 1897).
 
Этими словами характеризуется влияние слепоты на сферу влечений.
Мы уже указывали в разных места-х на отдельные явления, относящиеся
к этой сфере. Сейчас мы подвергнем эту область более подробному рассмотре-
нию на основании имеющегося у нас материала.
 
Из влечений, связанных с самосохранением, влечение к пита-
нию и к защите проявляется у слепых в такой же форме, как и у
зрячих. Удовольствие, вызываемое едой, часто наблюдается у слепых
в усиленной степени, несмотря на пониженную деятельность их организма;
 
но прожорливость бывает преимущественно только у слепых, страдающих
идиотией. При всем этом, однако, физическое развитие не про-
текает у слепых нормальным образом. Было бы, несомненно, очень инте-
ресно установить различия, существующие в этом отношении между сле-
пыми и зрячими, путем измерений и взвешиваний. Результаты указали бы
наверно на неблагоприятное влияние слепоты. Ведь этот факт можно об-
наружить уже путем простого наблюдения1.
 
<Слепота, - как метко отмечает Влессиг (1900), - отражается как на
внешнем habituse субъекта, так и на его конституции,и чем рань-
ше ослеп человек, тем характернее отпечаток, который накладывает на него
слепота>. Ясно выраженные особенности заключаются прежде всего в ха-
рактерных изменениях взгляда (см. главу об эмоциональной жизни), осанки
(см. главу об ориентировке) и движений.
 
<Осанка слепого характерна: предоставленный самому себе, он пред-
почитает сидеть сгорбившись - положение, соответствующее большей
частью бездеятельности и безучастности; когда слепой стоит, то у него нет
бодрой выправки: руки у него свисают, кисти сложены, голова опущена;
 
эта поза напоминает людей, ослабевших или чем-либо удрученных. При-
чина этого коренится у слепого, с одной стороны, в вялости мускулатуры,
обусловленной недостаточным упражнением, с другой стороны - в отсут-
 
 В Московском института слепых антропометрические измерения проводятся уже
10 лет. Оцяивчя физическое развитие слепых детей по данным антропометрии, врач
института Ю. Жаринпоз! не получила больших отклонений от стандартов, вырг.бо-
т-шпых на материале нормальных детей школьного возраста г. Москвы.
 
В основном, наибольшее ч:1сло данных роста длины нижнего отрезка тела и ок-
ружности груди находится в пределах типичной для данного возраста группы. Име-
ющиеся отклонения в сто.о iy плюса и минуса не столь велики, инф.штилцзм пре-
в лиуег над гигантазмом, причем инфантилизм связан большей частью с.недоразви.
тием глаз, т. е. имеется в тзх случаях, где в основе лежит биологический фактор-
При приобретенной елпоте, даже при ее большом стаже, такие отклонения менее
резки и в меньшем чдсле. В то время как нельзя отметить какпх-пнбудь особен-
ностей в отношении роста, окружности груди и длины нижнего отрезка тела, необ-
ходимо указать на имеющуюся дисгармонию между ростом и весом и мышечной си-
лой, недостаточность развития мускулатуры особенно характерна для деиочек; слиш-
ком большой вес наблюдается у подростков, как у девочек, так и у мальчиков. Мы
считаем это следствием склонности слепых к сидячему образу жизни и к умствен-
ному труду и недоспточно еще широко поставленной физкультуре в школах сле-
пых (В Г.)
 
222
 
ствии импульсов к ее напряжению. Неуверенность и неуклюжесть, харак-
теризующие все движения слепого, объясняются так же, как отсут-
ствием глаза, контролирующего все наши движения, и недостаточным-
развитием и упражнением мускулатуры. Особенно слабеют у многих сле-
пых, вследствие долгой бездеятельности, мускулы рук и ног, и они должны
систематически упражняться для того, чтобы могли быть достаточно лов-
кими для работы>.
 
Штумпф, касаясь физического развития, также указывает (1860) на фи-
зическую бездеятельность слепых и на распространенные среди них болез-
ненные явления: <Можно часто видеть молодых людей в цветущем возрасте,.
застывшими в течение четверти часа в абсолютной неподвижности, с закры-
тыми глазами и с печатью серьезности и строгости на лбу; их бездушные и-
безжизненные черты производят впечатление глубокого сна. Чувства слабо
проявляются во вне, будучи оттеснены во внутрь. Склонность слепых к.
бездеятельности объясняется не только самой слепотой, но часто общим
болезненным состоянием и подавленным настроением духа>.
 
Затруднения, на которые наталкиваются слепые в своей потребности.
к движению, приводят к проявлению характерных привычек:
 
качать головой, туловищем, болтать руками или вращаться на месте. О
, подобных привычках, неблагоприятно отражающихся на поведении слепых,.
пишет Ы. (1900): <Один едва может из-за смущения выговорить слово, от-
кашливается, затем произносит по отдельности несколько слов, играет
руками, пуговицей пиджака или цепочкой от часов, теребит одежду, смор-
кается и снова замолкает; другой - хороший музыкант- по своей скром-
ности говорит так тихо, что его почти не слышно; третий имеет вредную-
привычку царапать до крови свои руки и грызть ногти; четвертый, стоя:
 
и сидя, качается, щелкает пальцами и хлопает время от времени руками.
Очень распространен так называемый <световой голод>, который прояв-
ляется то в ковырянии пальцами в глазных впадинах, то в быстром враще-
нии блестящего предмета перед глазами, то в устремлении пристального
 
взгляда на пламя>.
 
Состояние питания слепого Блессив (1900) считает, как пра-
вило, неблагоприятным и полагает, что в этом отношении слепой даже при
прочих равных условиях уступает зрячему. <Конечно, в этом плохом со-
стоянии питания не всегда виновата слепота, как таковая, а часто нужда и
другие неблагоприятные условия. Но даже и при благоприятных условиях,.
при обильной пище и хорошем физическом уходе слепой почти никогда не
производит впечатление человека с цветупщм здоровьем. Причиной этого
является, с одной стороны, обусловленный слепотой нездоровый образ
жизни, недостаток свободных движений и т. п., а с другой стороны - пря-
мое нарушение вегетативных процессов, в особенности обмена веществ,
вследствие недостаточности сенсорной деятельности, вызванной выпадением
части необходимых для здоровья сенсорных возбуждений>.
 
<Пониженная жизненная энергия слепого проявляется также в более сла-
бой сопротивляемости болезням и в особенности в большей восприимчи-
.вости к инфекционным заболеваниям. На первом месте среди последних.
стоит туберкулез. Относительно высокая смертность среди слепых должна
быть в значительной мере отнесена за счет туберкулеза>.
 
На 500 воспитанниках Пуркерсдорфского института слепых зарегистри-
ровано 105 смертных случаев (21%), в частности из 295 воспитанников
мужского пола - 49 (16,5Уо) и из 205 женского пола - 56 (27,ЗУо).
 
223-
STR.224
Таким образом среди слепых женского пола смертность выше, чем среди
.слепых мужского пола. Из 100 умерших были в возрасте:
 
 
 
"7 10 лет .......,.М.Ж.7
10 20 ..........0149
9Л ЧП лQо 10
:30-40 > .........30
40 59 > ............. б6 3
 
Всего
 
15 /
 
53
 
19
 
5
 
8
 
Наибольшая смертность падает на возраст отЮ до 20 лет; это находится
р связи с причинами смерти, среди которых яа первом месте стоит тубер-
кулез, охватывающий 38 случаев (14 мужского и 24 женского пола), что со-
ставляет больше половины всех случаев, где указаны причины смерти;
 
на втором месте (20/о) стоят мозговые болезни (в значительной части так-
же на туберкулезной почве1).
 
Общая слабость организма и склонность к заболеваниям являются у
 
слепых причинами их сравнительно непродолжительной ж и з-
н и. Ослепший в раннем детстве почти никогда не достигает даже при бла-
гоприятных условиях старческого возраста. Слепые старики, которых мы
 .знаем, почти все ослепли в среднем или пожилом возрасте (Блессиг, 1900).
 
Из влечений, связанных с сохранением рода, нужно остановиться подроб-
нее на половом влечении; о родительском чувстве и чувстве
общественности частично уже было сказано в главе об эмоциональной
жизни.
 
О половой любви слепых прежде судили часто неправильно,
рассматривая под углом зрения печальных социальных отношений браки
 
слепых между собой или со зрячими. Кни, сам слепой, характеризует (1821)
половую любовь слепых, в особенности слепых женщин, которые меньше
отвлекаются своими занятиями, чем мужчины, как исключительно интен-
сивную. Напротив В1. (1900) полагает, что половая любовь не является
у слепых более сильной, чем у зрячих, хотя сексуальное влечение пробуж-
. дается у них несколько раньше, так как у них раньше наступает половая
зрелость; это особенно можно наблюдать у девочек. <Понятно, что слепые
ощущают эту мощную потребность, которая по своей интенсивности равна,
пожалуй, потребности в воздухе и питании, в такой же степени, как и зря-
чие. Формы проявления этой потребности у слепых так же разнообразны,
как и у зрячих, хотя некоторые отклонения в отношении моментов, влияю-
щих на выбор объекта любви, являются типичными для сле-
пых. В то время, как у зрячих любовь, как говорят, входит через глаза,
у слепых эти ворота для любви отсутствуют, и часто наблюдается, что фи-
 зпческая красота меньше всего привлекает как слепого мужчину, так и
слепую девушку; для них являются привлекающими те свойства, которые
могут быть ими схвачены, то есть те, которые имеют доступ ate душу через
ухо. То, что внешние достоинства не играют большой роли в половой любви 
слепых, видно также из того, что слепые влюбляются друг в друга, не обра-
 
 По данным Московского института слепых за 12 лет на 400 воспитанников было
10 смертных случаев, из которых 6 случаев падает на острые инфекционные заболе-
вания (из них 3 случая менингита), 1 случай на опухоль мозга, 1 - на несчастный
случай, 2 - являются следствием тяжелого дегенеративного процесса.
 
За все время наблюдалось только 2 случая легочного и 2 случая костного тубер-
кулеза (В. Г.).
 
224
 
щая внимания на изуродование лица, вызываемое слепотой; слепота не
является в глазах слепых недостатком, исключающим любовь. Что слепой
может, например, влюбиться в красивый голос, это отнюдь не фантазия,
и первое чувство симпатии вызывается, несомненно, слуховым ощущением.
Мужчины с красивыми голосами вызывают восхищение и любовь у слепых
девушек и наоборот>.
 
<Совершенно своеобразным является то обстоятельство, что слепые в об-
щем очень чувствительны к запахам, и эта чувствительность проявляется
особенно у очень чистоплотных слепых девушек. Некоторые наблюдения,
сделанные в учреждениях для слепых, подтверждают тот факт, что очень
чувствительный к запахам слепой безошибочно узнает по запаху то или
иное лицо, в особенности предмет его склонности, и что запах его не остает-
ся без влияния на любовное чувство>.
 
<Взрослые слепые очень наблюдательны и рассудительны, и рассудок
большею частью берет у них верх, хотя бывают случаи страстной вспышки
любви, что наблюдается больше среди женщин>.
 
Иллюстрацию последнего дает нам чувство известной слепой М. Пара-
диз (М. Paradis) к врачу Месмеру, который пытался (в 1773 г.) вылечить
ее от слепоты посредством внушения. Их общение в период времени такого
лечения, -которое было описано самим Месмером, могло дать основание для
дальнейших событий, которые нельзя иначе объяснить, не предположив
 
 у слепой глубокой склонности, вернее, даже любовной страсти. Потом
можно указать на покушение на убийство, которое совершил слепой Беран-
 
. же (Вёгапег) в 1805 г. в Париже вследствие отвергнутой любви. Этот слу-
чай представляет собой тем больший психологический интерес, что любов-
ная страсть слепых вообще находит себе обычно более спокойное завер-
шение в преданности.
 
На вопрос о том, свойственны ли вообще слепым особые формы любовной
 
. жизни, слепой Рейс (Kenss) отвечает в принципе отрицательно, обосновы-
вая это следующими соображениями (1917): <Сексуальная физиология сле-
пых является вполне нормальной, но поскольку половое влечение и у зря-
чих проявляется в различных условиях и в различной форме, постольку
и у слепых, вследствие отсутствия зрительной способности, часто наблю-
дается довольно заметное отклонение, которое обнаруживается в сфере
различных психических проявлений полового влечения. Патологическая
слабость или полное отсутствие полового влече-
ния встречаются у слепых при совершенно таких же условиях, как и
у зрячих. Но у слепых чаще наблюдается патологическая гиперэстезия,
болезненное усиление половых функций - явление, находящееся
 
S в прямой связи с повышенным в общем у слепых эротизмом. Границу, где
слепой перестает чувствовать нормально и становится уже психопатом,
едва ли можно с точностью установить, но я считаю возможным утверждать,
что в большинстве случаев патологическая гиперэстезия слепых представ-
ляет собой приобретенное свойство, которое при разумном образе жизни,
правильном отношении окружающих, постоянной физической работе
и т. д. отнюдь не должно возникать. Однако следует обратить внимание
на то, что замкнутая жизнь в приютах неблагоприятно действует на взрос-
лых слепых. В качестве примера я привожу следующую сводку, которая
относится к одному приюту, в котором находилось 30 мужчин и одновре-
менно большое число слепых женщин. Среди етих 30 слепых мужчин было
3 асексуальных анэстетика, 8 онанистов, 1 эксгибиционист, 1 (истеричный)
 
15 Б ю р к а е а-Психология саепых. 225
 
STR.226
МГЗУХПСТ, 1 патологический фетищист, 1 с гомосексуальным предрасполо-
жением (не вполне оформленным). Задатки четырех других лиц были под
вопросом (онанисты они или нет), остальные были нормальными. Среди
слепых женщин одни предавались онанизму, а другие - лесбийской
любви. Трое мужчин ослепли, как это быдо установлено, на почве венери-
ческого заболевания. Двое слепых мужчин находились в гомосексуальных
отношениях. Все восемь онанистов были вынужденными онанистами, при-
чем один (согласно яичному сообщению) в редко появляющейся истериче-
ской форме: он представлял в своем воображении, что его кровать или вер-
нее подушка это тело женщины, над которым он совершал регулярные
половые акты. Эксгибиционист, который был не вполне слепым, имел при-
вычку при приближении служанок и уборщиц онанировать под одеждой, но
таи, чтобы те видели это. Слепой с гомосексуальным предрасположением по-
лучая половое удовлетворение, становясь позади одного преданного ему
друга и прижимая свой рот к его волосам, но больше он никак к нему не
прикасался: подобным же образом он любил целовать волосы у детей. Но
гамым интересным субъектом (с одной точки зрения) был сексуальный
фетишист, который возбуждал и удовлетворял свое половое чувство жен-
ской одеждой. Он мне сообщил, что еще в детстве мать почти ежедневно
вынимала у него из кровати одежду его сестер. Наибольшим удовольствием
для него было находить в грязном белье женскую сорочку и ощупывать
ее; затем он ощущал физическую тошноту вплоть до рвоты, когда он слышал,
что в соеедией комнате разрезывают ту или иную часть женской одежды>.
 
<Таким образом слепые в сексуальном отношении ничем не отличаются
от зрячих. Правда, наблюдаются в отдельных случаях незначительные
модификации, зависящие от отсутствия зрения, но при правильном разум-
ном подходе последние могут изгладиться, если это вообще представляется
необходимым. Средствами же, предохраняющими слепых от отклонений
в сексуальной области, являются правильное воспитание, разумное сек-
суальное просвещение, регулярная физическая работа, введение слепого
в нормальную жизнь зрячих и постоянное общение его с ними, возможно
меньшее устройство слепых в изолированные приюты и др. Если эти усло-
вия будут выполнены, то и половая жизнь слепых будет итти по нормаль-
ному руслу. И даже отказ от счастья любви будет для них менее тяжел,
чем в том случае, если нездоровые условия жизни будут вызывать у них
болезненное сексуальное влечение>.
 
Шнейдер-Гелль, также рассматривавший вопрос о сексуальной жизни
слепых, говорит по этому поводу следующее (1921); <Если слепой в своей
повседневной физической жизни проявляет известную сдержанность (он
всегда вынужден обращать внимание на самые различные обстоятельства)
и соответственно своим ощущениям и должен проявлять ее, то в отношении
его эротического и сексуального влечения это происходит еще в большей сте-
пени. Основной причиной такой особенной робости является, несомненно,
то, что слепой растет в подном неведении сексуальной жизни и что он вос-
питывается так, что сексуальная сфера для него до некоторой степени
вообще не существует. Слепой ребенок знакомится исключительно с соб-
еввенным телом, не имея повода обнаружить отличное строение и органы
другого пола. Он знает только, что лица иного пола отличаются от него
одеждой. Очень рано сдепой приходит к убеждению, что е половым разли-
чием должно быть связано особое обстоятельство, которое представляется
ему тем таинственнее и загадочнее, чем меньше обладает он возможностью
226 
 
получить удовлетворительное разъяснение. Пока он его не получает, он
прибегает к помощи своей фантазии, которая находит себе пищу в случай-
ных разговорах с более старшими товарищами по играм. Таким путем
слепому ребенку сообщаются большей частью преувеличенные идеализи-
рованные представления, которые сохраняются до более поздних лет, часто
вплоть до того дня, когда он сам впервые прикоснется к женщине. Поэтому
можно считать вполне последовательным и <типичным>, что слепой юноша
испытывает при первом половом акте известное разочарование. Хотя он
и находит теперь ответ на ряд вопросов, стоявших перед ним в течение
многих лет, но ответ этот оказывается иным, более прозаическим, нежели.
рисовавшийся ему его живой фантазией>.
 
<Недостаточная физическая деятельность, противоположные воздействия
институтского воспитания, совместная жизнь многих людей различного
возраста и резкое обособление полов приводят к тому, что находящиеся
в юношеском возрасте слепые гораздо больше заняты сексуальными мысля-
ми, чем их зрячие сверстники. Однако склонность к лицам другого пола
является большею частью только платонической>.
 
<Чувством, пробуждающим любовь и доставляющим эротические пере-
живания, является прежде всего слух - единственное чувство, откры-
вающее слепому связь с внешним миром. Какие именно голоса - по инто-
нации и звуковой окраске-оказывают на слепого, как правило, притя-
гивающее действие, нельзя выразить определенными названиями, но боль-
шей частью дело идет о такой звуковой окраске, которая по первому своему
тону выдает <типично женственное>. Характерный девичий голос вызывает
у слепого представление о <красивой> девушке, хотя он едва ли в состоянии
охарактеризовать эту <красоту>. Но для него совсем не в этом дело: зритель-
ные впечатления для него не существуют, и поэтому они не играют роли
и в мире его представлений. Если слепой может вступить в более тесное
соприкосновение со своей симпатией, то тогда во всяком случае присоеди-
няются еще некоторые признаки красоты, прежде всего впечатление от
руки. Последняя может сказать слепому так много, как зрячему брошенный
взгляд. По форме и величине руки он заключает о фигуре своего собесед-
ника и о его поле. Что и <odor di femina> играет важную роль в сексуальной
жизни слепых,это нетрудно заметить при внимательномнаблюдении.Ведь уже
одежда способствует тому, чтобы придать лицу другого пола нечто типи-
ческое. На запахи слепой реагирует большей частью так же, как и на голос,
отдавая всегда предпочтение <типично мужскому> или <типично женскому>.
 
<В представлении слепого красота девушки или женщины определяется
другими факт рами, нежели те, какими она определяется у нормальных
зрячих. Этим можно объяснить то, что вкус слепого не всегда понятен зря-
чему, а часто даже рассматривается последним, как извращенный. Если
женщина пробуждает в слепом мужчине симпатию, то он будет считать ее
красивой, хотя бы по оценке зрячего она была безобразной. Слепому само
по себе совершенно безразлично, обладает ди его идеал красивым лицом>.
(Это положение имеет силу только в той мере, в какой при этом не играет
роли оценка, приобретаемая путем осязания, или мнение зрячего о кра-
соте или безобразии данного лица.)
 
<Половое влечение слепого также течет в нормальном направлении,
причем случайные отклонения ни в малейшей мере не изменяют положе-
ния, так как они наблюдаются в такой же мере и у зрячих, живущих в оди-
наковых внешних условиях. Ввдедствие незнания определяющих условий
15 " "" . 227
STR.228
многие утверждали, что большинство слепых страдает в некотором смысле
перверзией, это суммарное суждение легко может привести к ложному по-
ниманию фактов. Правда, в качестве первого средства удовлетворения ин-
тенсивной половой потребности слепые прибегают к мастурбации, которая
иногда совершается взаимно; отсюда легко возникают дальнейшие акты,
 
-которые принадлежат к области гомосексуальных отношений. Но нет ни-
каких оснований полагать, что между слепотой и гомосексуализмом суще-
ствует какая-либо внутренняя связь. Случаи содомии у слепых до сих пор
неизвестны, так как в обращении с животными они искткмительно осто-
рожны. Различные действия слепых при половом сношения, которые у
других производили бы впечатление крайней перверзии, обусловливаются
той ролью, которую играет у них ощупывание, а также слуховые и обоня-
тельные впечатления. Редкая и затрудненная возможность, которую имеет
неженатый слепой для удовлетворения полового чувства, побуждает его
к излишеству, а вынужденная пассивность влечет его иногда к мазохизму>.
 
<Если слепому не представляется никакой возможности или только
. недостаточная возможность удовлетворить свое половое влечение, то он
во многих случаях прибегает к суррогатным действиям. В этом отношении
главную роль играет, повидимому, всевозможный фетишизм: соприкосно-
вение рук, ощупывание одежды, вдыхание запаха волос, а также игра
с детьми. Случаи сексуальных проступков, совершаемых по отношению
к малолетним, ограничиваются большей частью ощупыванием, которое
при отсутствии другого подходящего объекта открывает слепому тайну
полового различия>.
 
В отношении браков слепых долгое время существовали раз-
личные мнения. Опасность наследственной передачи слепоты, неспособность
слепой женщины выполнять надлежащим образом обязанности матери и
хозяйки и печальные в большинстве случаев социальные условия жизни
слепых привели многих высказывавших свое мнение по данному вопросу-
в том числе и Кни (1821) - к убеждению, что слепым не следует вступать
в брак и что нужно устроить такие убежища, где им была бы облегчена без-"
брачная жизнь.
 
<При рассмотрении вопроса, должны ли слепые вступать в брак или нет,
нужно, конечно, различать случаи, когда слепым является муж, жена или
оба супруга и идет ли дело о состоятельных или неимущих слепых> (Ри-
мер, 1900).
 
В качестве спутницы жизни слепому лучше всего рекомендуется зрячая
женщина. <Высказывающееся иногда утверждение, что слепой вследствие
своего дефекта вообще не может приобрести подлинно преданную супругу,
 
так как хорошая зрячая девушка найдет себе зрячего жениха и всегда пред-
почтет его слепому, является поверхностным и основывается на незнании
действительных отношений>. (Бютшр, 1888). Большое чист таких браков
является лучшим доказательством обратного, и из проявлений женской
люви глубокая преданность слепому мужу является, правда, одним из
самых высоких чувств, но отнюдь не самым редким.
 
Брак слепой девушки со зрячим мужчиной встречает всюду возражения.
Такие браки бывают, к сожалению, слишком часто несчастными, причем
объяснения этому следует искать в обеих сторонах. Эти браки подвержены
таким же опасностям, как и браки слепых мужчин со зрячими женщинами.
.Но здесь присоединяется еще то, что выросшая из сострадания любовь
мужа охлаждается и ее место не заменяют уважение и почтение. И, к ео-
228
 
жалению, очень часто слепая жена не умеет привязать к себе зрячего мужа.
У нее часто не бывает достаточной преданности мужу, и нет ласки по отно-
шению к нему; ее недостаток и ее воспитание с юных лет изолировали ее,
приучили ее только получать, но не давать; она имела мало возможности
научиться искусству жертвовать для других и жить для других, а между
тем именно эти качества ожидаются от слепой жены, и зрячий муж требует
их в известной степени как выражения благодарности> (Вютнер, 1888).
 
<Против брака слепых между собою, хотя такие браки и могут быть счаст-
ливыми, нужно решительно возражать в том случае, если брачущиеся ма-
териально не обеспечены и должны своими руками добывать себе средства
к существованию. Богатые, ни от кого независящие слепые могут вступить
в брак, если они этого непременно хотят. Против их соединения, поскольку
ни у одной из сторон слепота не проистекает из наследственных предрас-
положений, не встречается существенных возражений. Но неимущим сле-
пым устроить брачную жизнь в большинстве случаев очень трудно. Нузкда,
проникающая в такие браки, может стать во многих случаях безграничной>
(Ример, 1900).
 
Рождающиеся у слепых дети увеличиваютавчастье супругов. <С особой
любовью привязывается слепой к своимдетям. Слепота отца не приносит
ущерба воспитанию детей, если тодькЬ оба родителя дают хороший при-
мер верным исполнением дояра, взаимным уважением, простотой и любовью
к домашнему очагу. Опасение, что нри бракесо слепым могут родиться
слепые дети, является ,обоснованным-Только в том случае, если слепота
родителей была ими унаследована; при приобретенной слепоте этого не-i
счастья, как правило, нельзя ожидать> (Ример, 1900). Однако, по подсчету
<Немецкого союза слепых>, произведенному в 1922 г., от 193 браков слепых
родилось 15 слепых или слабовидящих -детей,. , 
 
Желания, с,кЙон.н,о,стй и страсти движутся у сиепых 
в таком же нанравлевии, как и у зрячих, хотя в отдельных частностях здесь
опять-таки возникают особенности. В общем стремление слепых направ-
лено к тому, чтобы иметь возможность в такой же мере участвовать в жизни,
как и зрячие. Мы уже неоднократно характеризовали эти стремления.
Стремление к свету и к возможности видеть находится в зависимости от
стремления слепого к знанию, хотя это желание может существовать и вооб-
ще. В этом отношении поучителен ответ, который получил Дидро (1749.)
от слепого из Пюизо, когда он его спросил, хотел ли бы тот видеть: <Если
бы меня не мучило любопытство, - ответил слепой, - то я предпочел бы
иметь длинные руки; мне кажется, что мои руки лучше познакомили бы
меня с тем, что происходит в мире, чем ваши глаза и подзорные трубы;
 
кроме того глаза скорее перестают видеть, чем руки осязать. Было бы, сле-
довательно, лучше, чтобы мне усовершенствовали чувство, которое я имею,
а не дали мне то, чего у меня нет>.
 
Некоторые указания на склонности слепых детей дает нам исследование
Ванесека (1923) относительно июбви и нелюбви к различ-
ным учебным предметам у слепых школьников. Исследова-
ние было произведено с различными группами воспитанников Пуркерсдорф-
ского института слепых, а именно:
 
1-я группа, в которой преобладало наглядное обучение (1-й и 2-й год
обучения, 10 воспитанников - 5 мальчиков и 5 девочек).
 
2-я группа с преобладанием реального обучения (3-й, 4-й и 5-й года обу-
чевия, 30 воспитанников -18 мальчиков и 12 девочек).
 
229
STR.230
3-я группа с преобладанием ремесленного обучения (дополнительные
классы, 20 воспитанников -12 мальчиков и 8 девочек).
 
В результате 1-я группа дала следующий ряд любимых предметов: пись-
мо, чтение, чтение вслух, пение, наглядные уроки. Заслуживает внимания
место, которое занимают предметы, основывающиеся на деятельности рук,
а именно: письмо и чтение. Мы видим здесь, что и маленький ребенок учи-
тывает уже практическую ценность предмета для жизни. Различие между
полами обнаружилось в отношении наглядного обучения и гимнастики
(любимы только мальчиками). Это различие объясняется более сильным
стремлением мальчиков к активности и к исследованию.
 
Во второй группе предметы по той степени, в какой они нравились де-
тям, расположились в следующем порядке: география, музыка, естество-
знание, физика, чтение вслух, ручной труд, счет, гимнастика. Большая
любовь к географии очень хорошо отражает переход к преобладанию ин-
теллектуальных функций. Арифметика встречает у девочек лучшую оценку;
 
чтение и письмо отступают на задний план, точно так же как и гимнастика
у мальчиков, в то время как у девочек тяготение к ней усиливается.
 
В третьей группе получился следующий ряд: музыка, чтение вслух, ариф-
метика, законоведение, гимнастика. Характерное место, занимаемое музы-
кальными предметами, из которых относительно мало любимым оказалось
только обучение скрипке вследствие связанного с ним требования усилен-
ных упражнений. Преобладание интеллектуальных функций в этой воз-
растной группе выступает очень определенно и обнаруживается в особен-
ности в любви к чисто абстрактным предметам - арифметике и музыкаль-
ной теории. Неудовольствие, связанное с физическими упражнениями,
выражается в слабой склонности к гимнастике и ко всякой работе, в которой
принимает участие все тело.
 
Воля в более узком смысле, как внешнее и внутреннее
хотение, в среднем выходит у слепых за пределы максимальных и мини-
мальных границ, так как среди слепых встречаются индивидуумы как с
огромной, так и с очень ослабленной силой воли.
 
Краузе говорит о слепом ребенке по этому поводу следующее (1883):
 
<Стремлению слепого ребенка свойственны преимущественно медлитель-
ность, решительность и энергия. Из влечений у него сильно развито, в
частности, стремление к знанию, любознательность. Для сле-
пого ребенка учение-это почти все: оно пробуждает и формирует его
познавательную способность, оно делает его общительным существом с хо-
рошими привычками, оно развивает и усиливает его нравственные качества,
оно улучшает его внешнее положение. Его жажда учения часто так сильна,
что нужно скорее думать о том, чтобы сдерживать его в этом отношении,
чем о том, чтобы побуждать его. Поэтому у него часто наблюдается прямо-
таки страсть к знанию, торопливость в усвоении механических навыков,
которая часто препятствует Основательному его образованию. Затем, для
слепого ребенка характерны упорная выдержка и непреклонная настой-
чивость в преследовании поставленной им цели, благодаря которым его
стремления так часто и увенчиваются успехом; но которые могут также
/ легко выродиться в непреодолимое упрямство>.
 
Текстор (Textor, 1888), относит к отрицательным свойствам слепых л е-
н о сть и безволие, которые являются следствием отсутствия деятельности.
 
<В отношении силы воли у слепых наблюдаются, таким образом, очень
большие контрасты. С одной стороны, можно наблюдать, что усиленные
230 
 
препятствия, которые должен преодолеть слепой для досгижения постав-
ленной им цели, приводят в действие всю его энергию, всю силу его воли
и что таким путем его воля закаляется; с другой стороны, бывает также,
что вся психическая и физическая энергия уже с самого начала настолько
понижены, что отсутствует всякое напряжение и вопя очень слаба.
В этом отношении и наблюдаются среди слепых значительно большие
контрасты, чем среди зрячих> (Мольденеауэр, 1900).
 
На формирование воли слепого следует поэтому смотреть
как на одну из главных задач тифлопедагогики. Текстор (1888) видит луч-
шее средство для укрепления воли в приучении слепого к работе. Краге
укавывает (1897) на следующие средства, служащие к преодолению недо-
статков в этом отношении: <Введение обязательного обучения для еяеыях
детей, их подготовка в особых приготовительных училищах, преодоление
скуки путем игры и занятий, возможно большее ограничение свободного
времени, основательное наглядное обучение, музыкальное и художествен-
ное воспитание, физическое воспитание, развитие самолюбия и обществен-
ное воспитание>.
 
При этом, естественно, возникают многочисленные трудности и препят-
ствия. Как говорит Шмитбец (1917), <часто повышенное вследствие сле-
поты упорство обнаруживается в таких действиях, которые с точки зрения
разумно направляемой воли являются неправильными. В этом случае
повышенная сила воли идет по ложному руслу>, как например, в направ-
лении своеволия и упрямства. <Другая опасность за1стючается в том, что
при слабой и недостаточно развитой воле требования жизни, трудности
выполнения, неудачи, зависимость от других и, быть может, недостаточ-
ная поддержка проявляемого им стремления - все это вместе действует
расслабляющим, обескураживающим и притупляющим образом. Слепой
начинает все менее доверять себе, быть все менее требовательным к себе
и воспринимает поэтому всякое требование, которое ему предъявляют
люди или обстоятельства, не только как что-то обременительное, но и как
необоснованное. Меры, которые должен применять воспитатель для преду-
преждения такой опасности, сводятся к тому, чтобы ободрять ребенка,
давать ему посильные задачи и особенно отмечать полученные хорошие
 
результаты>.
 
Шмитбец указывает также на необходимость формирования води сле-
пого путем самовоспит а н и я.
 
Волевая деятельность слепых доступна влиянию зрячих, и слепые зави-
сят в образовании своих суждений во многих отношениях от зрячих. <С
самого раннего детства слепорожденный - а в значительной мере и рано-
ослепший - получает ключ к пониманию внешнего мира из рук зрячих.
Их воля является для него определяющей, поскольку не вмешиваются его
инстинктивные побуждения; их воззрения являются для него <правиль-
ными>, и он только спустя много времени - и то, вероятно, только в редких
случаях - может противопоставить им что-либо равноценное или тем бо-
лее превосходящее. Мы имеем здесь в виду, понятно, наблюдения и те умо-
заключения, которые на них основываются. В отношении чисто внутренних
мыслительных процессов дело может обстоять иначе, хотя и здесь ни в коем
случае не исключено существенное влияние зрячих> (Гергардт, 1917).
 
В педагогическом эксперименте с вопросами на внушаемость Бюрклен
показывает (1917), насколько слепые внушаемы и насколько образование
их суждений при непонятном вопросе доступно внешнему влиянию.
 
231
STR.232
~Vn("Wh "P
 
ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ В ИХ СВЯЗИ
И ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ.
 
В основе личности человека лежит, во-первых, его темперамент как еум-
ма наследственных эмоциональных предрасположений, которые опреде-
ляют род и способ, какими человек воспринимает жизненные явления,
и, во-вторых, его характер. Характер представляет собой продукт
 
наших природных качеств и воспитания, среды, общества, одним словом,
жизни (Циглер). i
 
В заключение нашего изложения мы хотим нарисовать картину л и-
чности слепого, поскольку такая картина может быть вообще дан>
при современном состоянии нашего знания.
 
Если мы, зрячие, хотим дать в этом отношении правильную оценку сле-
пому, то мы должны иметь в виду, что последний, находясь в обществе зря-
чих, лишен такого ценного чувства, хак зрение. Слепой ж и rfe т не
в мире слепых, а в мире зрячих и подлежит оценке с точки зре-
ния последних. Прилагаемый к его жизни и стремлениям масштаб является
поэтому особенно высоким, подобно тому, как если бы к нам, существам <?
пятью чувствами, приложили свой масштаб более высоко развиты>
люди, наделенные шестью чувствами.
 
Для того чтобы проникнуть в личность слепого и понять ее, нам недо-
стает в настоящее время многих предпосылок. Штейнберз вполне правильно
говорит по этому поводу следующее (1917): <Выпадение важнейшего чув-
ства так решительно и в то же время так своеобразно определяет формиро-
вание психической жизни, что слепота и связанные с ней психические фор-
мы уже с давнего времени были предметом интереса. В древние времена,
в соответствии с характером Своих духовных установок, преувеличивали
до крайности правильно подмеченные психические закономерности, как
например, повышенную, вследствие уменьшения количества раздражений,
способность к концентрации, и создавали, таким образом, исходный пункт
для разных мифов; в средние же века со слепотой связывали преимуще-
ственно назидательные поучения. Только во второй половине XIX в.
слепота стала предметом научного изучения, причем методическая узость
психологии ощущений, которая одна только культивировалась в то время,
привела к тому, что исследованию подвергались только те психические
функции слепых, которые были доступны эксперименту. Внимание было на-
правлено, таким образом, исключительно на сенсорные акты, причем и в
втих пределах ограничивались установвением чисто количественных от-
ношений. Личность слепого оставалась во всех этих исследованиях не-
232
 
аатронутой. Вопрос о том, в какой мере отсутствие зрения обусловливает
своеобразные пути формирования личности, новая психология никогда.
не ставила. Чтобы найти обстоятельные данные о внутренней жизни сле-
пых, мы должны обратиться к самым старым сочинениям по тифлопедаго-
гике. В них авторы приводят собственные наблюдения, которые большей
частью просто нанизанр друг на друга, в лучшем случае упорядочены по
традиционной схеме психологии способностей. Перед нами здесь богатый
материал для научной разработки, значение которого долгое время не было
оценено, ценное собрание отдельных тонко подмеченных черт, но ни в од-
ном случае мы не видим даже попытки систематического изложения, в ко-
тором эти черты были бы отнесены к одной личности, охватывающей все"
свои отдельные проявления. Чтобы быть на уровне этой задачи, не следует
опираться преимущественно на наблюдения зрячих, которые всегда под-
вержены опасности ложного истолкования воспринимаемых признаков,
а предоставить в гораздо большем объеме, чем это до сих пор делалось,.
слово самим слепым. При этом нужно учитывать психические различия
между слепорожденными, поздно ослепшими и слепыми со зрительными
остатками; последним до сих пор уделялось, к сожалению, в общем только
попутное внимание, хотя они как раз представляют собой двойной интерес
в качестве переходной формы. Развитие личности нужно также привлечь.
в сферу исследования, поскольку личность, слепого является не чем-то пер-
воначально данным, а ставшим и находящимся всегда в процессе образова-
ния. Конечно, нельзя ограничиваться непосредственными высказываниями
немногих слепых, так как по отдельным высказываниям мы никогда не"
можем судить, является ли данное переживание в своем своеобразии обус-
ловленным отсутствием зрения или же, совершенно независимо от этого у
какими-нибудь чисто индивидуальными особенностями данной личности
как таковой. Единичное здесь, как и везде, не является возможным объек-
том научного исследования. Поэтому, так же как диференциальная психо-
логия ставит своей задачей только установление отношений между особен-
ностями сначала одного и того же индивидуума, а затем целой группы ин-
дивидуумов, возникает на почве общих всем членам своеобразных, но-
однозначно определенных условий, точно так же психология слепых иссле-
дует только вытекающие из отсутствия зрения и, следовательно, типичные-
специфические формы психической жизни, из своеобразного сплетения
которых с самыми разнообразными психическими факторами образуется:
 
личность слепого.
 
Следовательно, личность слепого рисуется нам в виде меняющегося в раз-
личные времена образа. Бросающиеся в глаза особенности слепого и его
социальное положение увековечены народным языком в пословицах
и выражениях, которые, конечно, не свободны от преувели-
чений. Слепой фигурирует в них прежде всего как бедный, несчастный че-
ловек. Поэт Логау шутит: <Ein blinder Mann ist arm und blind ein armer
Mann, weil jener keinen sieht und keiner den sieht an> (<Слепой несчастен,
а бедный слеп, потому что тот никого не видит, а на этого никто не смотрит>).
Слепота, убогость и несчастье являются синонимами. В <Freidank> гово-
рится: <Dem Blinden ist in Tranme wohl, Wachend ist er leidensvoll> (<Сле-
пому хорошо во сне, а когда он бодрствует, он исполнен страдания>). Бес-
помощность слепого характеризуют следующие выражения: <Слепой по-
всюду натыкается>, <Слепой бредет ощупью, пока не упадет>, <Сяепому
очки не помогут>. А против того, что <слепой может быть поводырем>, име-
231
STR.234
отся в пословицах предостережения: <Слепой слепому не укажет дороги>,
<Если слепой ведет слепого, то оба далеко не уйдут>. К ограниченной спо-
собности восприятия относятся следующие выражения: <Со слепым не еде-
дует говорить о блеске алмаза>, <Слепой не годится в астрономы>, <Слепой
может, конечно, стрелять, но не может целиться>, <Слепой не может распу-
>тать то, что запутано>, <Слепой иногда проглатывает мух>. Слепой не вы-
зывает у зрячих большого доверия: <Если слепые отдают приказания, то
 
ничего хорошего не получается>, <Среди слепых можно разучиться видеть>.
<Следующие выражения высмеивают слабости слепых: <Слепой держит нос
кверхуо, <Посмотрим, сказал слепой>, <Слепой хочет все видеть>, <Слепой
не должен говорить о красках>, <Слепой любезничает на крыше и думает,
что люди его не видят>. Всем приведенным выражениям, в которых дается
достаточно низкая оценка способностям слепых, можно противопоставить
.другие, в которых признается известное превосходство слепых: <Слепые
видят иногда лучше, чем зрячие>, <Соломон нашел слепых мудрыми, так как
 
они не делают ни одного шага, не исследовав почву, на которую они ступают>.
 
О том, как рисует слепого народная фантазия, говорит Ванесвк (1919)
в статье <Слепой в былине, сказке и легенде>: <Поэтический
интерес, который возбуждает слепой, проявляется не только в более или
менее удачных описаниях повседневной жизни слепых. Часто поэта по-
буждает к творчеству сложная действительно или мнимо духовная жизнь
 
этих людей. Иногда слепого делают даже носителем глубокомысленных
идей и символов, к которым он приходит исключительно чутьем. Все это
однако только выражение того глубоко коренящегося в народном созна-
нии ощущения, что вместе с замыканием от внешнего мира, которое прино-
сит с собой слепота, пробуждается внутреннее зрение, определенное духов-
ное познание, закрытое для других людей. Отсюда возникают мотивы там,
где народ выступает в качестве поэта, - в былинах, сказках и легендах;
 
отсюда многочисленные образы слепых поэтов, певцов и провидцев, кото-
рые мы встречаем в самых древних сказаниях всех народов>. Ванесек иллю-
стрирует это многочисленными примерами.
 
Таким образом всеобщая молва, с одной стороны, представляла себе сле-
пого как <мрачное, погруженное в себя, замкнутое, как бы полумертвое
существо, которому недоступен внешний мир и который именно поэтому
кажется обреченным самой природой на физическую и духовную бездеятель-
ность> (Клейн, 1819), с другой стороны, выставляла его как человека,
одаренного совершенно особыми духовными способностями, и приписы-
вала ему сверхестественные качества. Только после того как стали пытаться
; понять состояние слепоты в его действительной природе, последовало посте-
пенное исправление этих суждений. Так уже Фрте характеризовал (1715)
слепого,-он имел, правда, в виду только слепого из образованных классов
и оставлял других слепых в стороне,- как человека, способного к обра-
зованию, с углубленной духовной жизнью, с точною памятью и повышен-
ной деятельностью отдельных чувств. Подобным же образом описывал
Дидро своего слепого-из Пюизо (см. <введение>), и целый ряд умственно
развитых, а также способных к ручному труду слепых доказывал правиль-
ность этого взгляда.
 
С введением обучения слепых и их воспитания для жизни в среде зрячих
<"гали все яснее и яснее обнаруживаться существующие у них от природы
задэтки, возможности их развития, а также, с другой стороны, своеобразие
слепых и границы, поставленные их образованию. Самую большую службу
231
 
оказала в атом отношении тифлопедагогика. <То, что приподымает завесу,-
говорит Рэзнер (1866), - и открывает перед нами мир слепого, это не только
описания, данные теми слепорожденными, которые в результате удачной
операции обрели зрение, и сообщения поздноослепших, сколько, главным
образом, сумма тех согласных между собою данных, которые были полу-
чены учителями и воспитателями слепых на основе тщательных и добро-
совестных наблюдений>. На основании собственных наблюдений автор
характеризует состояние слепоты следующим образом:
 
<Фазы развития, через которые проходит слепой ребенок, дают в сово-
купности своих характерных особенностей психологический закон, по ко-
торому своеобразные проявления психической жизни являются резуль-
татомсвоеобразной психической сущности. Первоначальная психическая
сущность ни в коем случае не модифицируется под влиянием слепоты в та-
кой мере, как это можно было бы предположить, чтобы в результате
возникла анормальная, по сравнению со зрячим, индивидуальность. Од-
нако у слепого задатки и способности должны по необходимости обнару-
житься и получить развитие другим способом и с помощью других средств,
чем у зрячих>.
 
<Слепота не только нарушает и тормозит физическое и интеллектуальное
развитие и препятствует выработке необходимых для практической жизии
умений, а ее темные крылья отбрасывают тень и на сердце и давят, как свин-
цовая тяжесть, на пульс душевной жизни. Если под впечатлением живых
образов, которые являет ясному взору красота видимого мира, душа ожи-
вает и радуется, то под покровом вечной ночи, в которой живет слепой,
в его душе, которой вместе с жизнью врождено стремление к свету, разви-
вается то унылое настроение, которое при естественной склонности слепого
к замыканию в себя может перейти в тоску; последняя наблюдается, конеч-
но, чаще у ослепших, чем у слепорожденных. Если при этом слепому еще
напоминают в грубой форме - с добрым или недобрым намерением - о
его физическом недостатке, то его унылое настроение легко переходит в
состояние мрачной скорби, которая в свою очередь переходит на почве гру-
бых прикосновений, непризнания, подозрительного или даже злобного
суждения в гложущую сердце горечь. Таков образ слепого, рисующийся
нам при первом взгляде на его внутренний мир, образ не неправильный,
но односторонний>.
 
<У слепого есть и свои радости, свое спокойствие, свой свет. Представим
себе слепого, который, будучи наделен особенно хорошими психическими
способностями, получил основательное образование, действующее опло-
дотворяющим образом на ум и сердце, или даже научное образование; каж-
дый шаг вперед в его духовном развитии будет в то же время шагом, направ-
ленным к выходу из мрачного царства тьмы в светлый мир, который слепой
<сам себе строит. Восприимчивая к живому слову душа слепого обращает
свой взор на невидимое; благодаря отсутствию внешнего зрения она не под-
вержена нарушающим влияниям чувственного мира и легко вырывается
из его оков, и из ее внутренней жизни вырастают в качестве духовных цве-
тов высокие мысли и чувства. Такова в общих чертах другая сторона мира
слепого. Этот мир имеет своеобразный характер: лишенный красок, но пол-
ный звуков, бедный внешними впечатлениями, но зато богатый внутренней
 
, жизнью; маленький, тесно ограниченный и неумолимо замкнутый в свои
 
[ узкие пространственные рамки, но соприкасающийся на всей периферии
 
| своего круга с необъятным миром>.
 
I 235
STR.236
Ценный вклад в характеристику слепых внес Секак (1871), который пы-
тался вывести их разнообразные особенности из своеобразия их положе-
ния: <Мы должны представить себе слепого в гармоническом единстве его
четырех чувств, как человека, действующего и творящего иначе, чем мы,
и не должны думать, что он действует односторонне, хотя это часто вам так
и кажется. Слепой действует по своему <собственному> способу и с тем боль-
шим трудом согласится со способом действия зрячего, что последний спо-
соб кажется ему неестественным. Он был бы вынужден для этого отрешиться
от самого себя и тогда попал бы в сферу, которая ему совершенно чужда
и в которой он не может ориентироваться. Если способ действия слепого
отличается во многом от способа действия зрячих, то это не значит,
что он неправилен. Мы должны признать, что слепой, идя чуждым|для
нас путем, достигает часто заранее поставленных им целей в такой
форме, которая вызывает удивление зрячих и могла бы быть вполне
достойной последних. В кажущемся безжизненным мире тьмы покоится
часто упорядоченная творческая сила, которая совершенно спокойно и
едва заметно выполняет свои задачи вплоть до достижения поставлен-
ных целей>.
 
По поводу отношения слепых к зрячим Секак указывает на то, что в своем
отношении к зрячим слепые с трудом отрешаются от себя и редко привя-
зываются с той искренностью, интимностью и любовью, как этого требует
истинная дружба: <Если кто-либо из зрячих посвятит себя всепеяо забо-
там о слепом, то едва ли хватит у него всей анергии, которую он затратит
для сколько-нибудь достаточного удовлетворения требований и потребно-
стей слепого. Только в редких случаях слепой останется довольным услу-
гами зрячего, так как за недостатком ориентировки в различных обстоятель-
ствах он не сможет надлежащим образом оценить их, и он будет требовать,
чтобы он во всех случаях был обставлен так, как ему удобно. Выполняет
лв зрячий принятые на себя заботы о слепом по обязанности или из чувства
симпатии, в обоих случаях эти заботы не легки>.
 
Сюда присоединяются еще значительные трудности, на которые наталки-
вается воспитательное воздействие на слепых и которые заставляют е осо-
бенной осторожностью применять в качестве педагогических средств награ-
ды и наказания. К последним слепые обнаруживают особенную чувстви-
тельность. <Слепой по природе таков, - говорит Секак, - что он обычно
не считает совершенного им промаха, заслуживающим какого-либо нака-
зания, и последнее всегда кажется ему превосходящим всякие меры. Если
же действительно имеет место грубое нарушение справедливой меры нака-
зания, то это возбуждает в слепом самую злую ненависть и вражду. Он
тогда глубоко раздражен и озлоблен. Это зависит в большой степени от
того, что слепой воспринимает заслуженные и незаслуженные наказания
пе так, как зрячий; он придает им более глубокое значение, так как ему
незнакомы многие случаи из жизни людей и животных, когда проступок
влечет за собой немедленное наказание. Сюда присоединяется сознание
своего бессилия и зависимости, так как он думает, что зрячий, вместо того
чтобы проявить к нему снисходительность и терпение, пользуется случаем,
чтобы удовлетворить свою прихоть. Слепой далек от желания изменить
свой заносчивый нрав, он, наоборот, стремится сохранить его в том же виде
или даже еще более возбудить его. Он считает, что мнимое принижение,
которое он всегда испытывает от зрячего, дает ему на это право и что он
этим не нарушает законов морали и общежития. В основу своих onpaBga-
236
 
ний он всегда кладет свое несчастье и вытекающие отсюда сострадание в
 
участие к нему зрячего>.
 
Не всегда слепой подходит к зрячему с открытой душой; часто он считает,
что он должен приспособляться к окружающему. <Он часто прикрывает
истинные черты своего характера лоском внешней вежливости, иногда даже
в смехотворных формах, - говорит Секак. - При первом знакомстве со
сяепым это может говорить, естественно, только в его пользу. Слепой хо-
рошо знает, что люди судят обычно по внешности. В стремлении достигнуть
определенных выгод слепой меняет тем или иным обманчивым способом
сущность своего нрава. Как же должен он действовать иначе?>
 
Что касается отношения слепого к себе подобным, то Секак указывает
на то, что естественное предубеждение против зрячих постоянно толкает
ето в объятия своих собратьев. Слепые находят во взаимном общении уте-
шений и отвлечение. <Их желания, носят ли они интеллектуальный или
материальный характер, объединяются на почве эгоистического самоудовле-
творения, без всякого отношения к зрячим. Они объединяются для равного
участия в разделении всех невзгод и удовольствий. Но и среди них обра-
зуются также различные группировки, которые настолько отличаются между
собой, что нередко наблюдается высокомерное отношение одних к другим>,
которое может привести к полному разобщению. Группировка может воз-
никнуть на почве занятий и развлечений. <Если одного из них постигает
или если только ему угрожает несчастье, тяжелое испытание или наказа-
ние, то всякое обособление прекращается. Все за одного и один за всех>.
Все проникнуты тогда одним, и тем же чувством участия к находящемуся
в беде товарищу по судьбе и у всех рождается сознание того, что они должны
оказать ему помощь. Объединенные общим стремлением, они с необычайной
энергией пускают в ход различные средства для отклонения угрожаемого
удара или смягчения уже совершившегося>.
 
Если характер человека является продуктом не только природных за-
датков, но и среды, то тогда, как на это указывает Гергардт (1917), отно-
шение зрячих к слепому имеет огромное значение для развития его лич-
ности.
 
<Число людей, входящих в более близкое соприкосновение со слепыми,
 
в общем невелико; этим в достаточной мере объясняется тот факт, что у
зрячих имеется только в очень редких случаях побуждение к более или ме-
нее глубокому размышлению над жизнью, природой и стремлениями сле-
пых. Правда, наша эпоха с ее резко выраженной социальной установкой
сказалась и в этой области и вызвала к экизни учреждения и приюты для
слепых, которые должны освободить последних ет борьбы за существование
или по крайней мере облегчить им эту борьбу; но в слепых привыкли в то
же время видеть только объектов попечения, субъективным побуждениям
которых едва уделяется беглое внимание. А это говорит ни больше, ни мень-
ше, как о том, что за социальной стороной проблемы слепых почти совер-
шенно забыли чисто человеческую сторону ее и, таким образом, создали
положение, которое не только накладывает на все соответствующие меро-
приятия печать известной ограниченности, но и вызывает у большинства
слепых чувство неудовлетворенности, непонятости, которая в зависимости
от индивидуального предрасположения более или менее остро угнетает и
удручает их. Но именно потому, что это положение со всеми своими при-
скорбными последствиями было создано обществом и государством несозна-
тельно и непреднамеренно, внутреннее стремление их должно быть направ-
237
STR.238
лено к тому, чтобы исправить сделанные ошибки и своевременно предотвра-
тить совершение подобных же ошибок в будущем. Подобно тому, как са-
довник должен точно знать условия роста данного растения и подходящую
для него почву, чтобы оно могло цвести и приносить плоды, в такой же
мере мы должны быть знакомы с условием развития и потребностями сле-
пого, если мы хотим указать ему надлежащее место в жизни, где он мог бы
работать и быть причастным ко всему, на что имеет право претендовать каж-
дый человек. Социально-политический схематизм не может, как этому
учит нас опыт, принести здесь благоприятный результат. Слепые не явля-
ются людьми, которые могут удовлетворяться, если они только получают,
которые довольны, когда они спасены от крайней нужды; они хотели бы
также и давать из того, что у них имеется, они стремятся к тому, чтобы
активно участвовать в происходящем между людьми в материальном в
духовном обмене и быть признанными и оцененными в качестве самостоя-
тельно действующих субъектов. В этом направлении действуют их мышле-
ние, чувствование и воля; с точки зрения этого жизнепонимания они рас-
. сматривают окружающую среду я своих близких, которые представляются
им настроенными враждебно иди дружески по отношению к ним, в зависи-
мости от того, препятствуют ли они им или; способствуют в их планах. Это
не желание выйти из границ, поставленных слепотой, и сорвать тягостные
оковы, а глубокое внутреннее стремление быть человеком среди других
людей, разделять их горести и радости и действовать в качестве члена боль-
шой семьи, который несет обязанности и обладает правами, не выходя из
рамок порядка. Здоровое влечение к самосохранению и творчеству - вот
то, что движет слепым, и всякие препятствия и подавления этого влечения
ощущаются им гораздо больнее, чем самый факт, что его глаза закрыты и
что он не в состоянии воспринимать ту пеструю картину, которую являет
внешний мир зрячему. И может наступить такое время, когда слепой
в известной мере совершенно забудет о своем страдании, когда он почув-
ствует себя человеком со всеми человеческими правами и обязанностями,
и это время явится для него самым прекрасным, самым благословенным в
его жизни. Но такое душевное равновесие или, лучше сказать, внутреннее
примирение может наступить только в том случае, если слепой сумеет понять
себя и если он найдет дело, соответствующее его умениям и способностям>.
 
<Чем теснее связь с внешним миром и чем обильнее, следовательно, ма-
териал, который слепой доставляет своему мозгу для переработки, тем выше
его радость жизни и его доверие к своим способностям, которые в свою оче-
редь побуждают его напрягать все свои силы для достижения наивысшей
возможной цели. Наоборот, недостаток побудительных стимулов и духов-
ной пищи приводит его с течением времени к известной депрессии, которая
мрачной тенью покрывает все его существование и заглушает в зародыше
всякое интенсивное чувство и хотение>.
 
- Подобным же образом слепая Поэч (1893) возлагает на общество зрячих
ответственность за развигяе характера слепых: <Бесспорно, что из всех
недостатков слепота действует наименее вредным или тормозящим образом
на развитие характера. Все свойства характера, которые мы встречаем у
врячих, мы можем найти более или менее ярко выраженными, в зависимости
0г индивидуальности и условий жизни, и среди слепых. С другой стороны,
однако вполне естественно, что одним эмоциям слепота более благоприят-
ствует, чем другим, и что эмоциональный мир слепых обладает в вевоторых
отношениях известным своеобразием>;
 
233
 
<В наше время много говорят о социальном вопросе, и повсюду заметно
стремление улучшить положение несчастных и нуждающихся. Вопрос о
слепых является также частью этой большой социальной проблемы, так
как слепой, так же как и всякий другой человек, имеет право на образова-
ние, работу и на соответствующее его знаниям и талантам положение в че-
ловеческом обществе. Он не должен просить о сострадании, но, обладая
нерушимыми правами всех страдающих, может требовать участия от окру-
жающих. Лишенный зрения человек должен переносить телесную слепоту,
но человеческая любовь может и должна его предохранить от более жесто-
кой духовной слепоты. Но, так же как социальный вопрос будет разрепвдЕ
лишь тогда, когда каждый класс внесет в это дело свою долго, точно так же?
успех дела слепых зависит не только от участия правительств и специали-
стов, но и от участия каждого отдельного человека, который столкнулся.
 
на своем жизненном пути со слепым>.
Наконец Шчпейнберв (1917), основываясь на глубоком самопознании>
 
говорит о малоуспешной борьбе многих слепых за полное уподобление зря-
чим и указывает на пути, ведущие к развитию своеобразных возможностей
 
слепого.
<Еще на пороге детства, - говорит он, - жизнь встречает слепого е
 
двойной серьезностью. В это время человек, взгляд которого был до сих;
 
пор направлен преимущественно во вне, в себе самом открывает мир, кото-
рый в своем своеобразии кажется ему неисчерпаемо богатым. Дремлющие?
силы приходят в движение и стремятся к деятельности; открываются не-
обозримые возможности действовать и наслаждаться; если же жизнь скоро>
заставляет нас быть более умеренными, то однако уверенность, что перед,
нами открыт целый мир, образует подлинное счастье этих лет. И слепой
также открывает свое я; и он чувствует в себе пробуждение тысячи сил,
но слепота ставит их проявлению непреодолимые границы. Стремление;
 
к познанию делает часто первые годы развития самым тяжелым временем
его жизни, так как слепота в качества внешней помехи уничтожает внутрен-
не заложенные возможности. Слепой не может удовлетворить своего остро-
го стремления к образованию вследствие чисто технических трудностей;
 
бесчисленные вещи, которые для других становятся предметами наслажде-
ния, остаются ему чужды, занятия, к которым он питает склонность, закры-
ты для него. Он спрашивает себя с горечью, что же он собственно должен
делать в жизни, и нарушение его целенаправленности угрожает одновре-
менно всему его мировосприятию. Он чувствует себя невознаградимо огра-
ниченным без вины с его стороны>.
 
<Таким образом слепому, отягощенному своим недостатком, зрение дол-
жно представляться как самое драгоценное, больше того, как единственное
> истинное благо, а жизнь зрячих-как высшее счастье на земле. Поль-
зоваться этим счастьем, поскольку это позволяет недостаток, жить вопреки
этому недостатку так, как если бы его вовсе не существовало, - вот к чему
слепой начинает прилагать все усилия. Он хочет быть зрячим среди зря-
чих, он охотно готов возложить на себя те же, что и у них, обязанности>
но с тем, чтобы иметь возможность предъявить те же права. Единственное
различие, что он не видит, отступает совершенно на задний план, тав как
слепой сам не придает этому никакого значения. Это некритическое стремле-
ние к безусловному уподобдению вытекает из сознания своего особого по-
ложения и представляет по существу бегство от самого себя. Эта отчаянная
попытка слепого свести счеты с миром света, который обусаовил его свое-
238.
STR.240
сбразие, привела к преодолению этого своего своеобразия. Форма и ин-
тенсивность этих усилий являются различными в зависимости от жизнен-
ных условий и от момента наступления слепоты. Слепорожденный подозре-
вает в детстве свою особенность только в том случае, если другие дают ему
это больно почувствовать, но, как только он начинает размышлять о себе,
он приходит к сознанию всей тяжести своего недуга. В свои переходные
годы слепой большей частью еще не настолько силен, чтобы победоносно
выдержать борьбу, к которой его принуждает его исключительное поло-
жение, и устроить свою жизнь соответственно со своими другими по срав-
нению со зрячими потребностями и другими возможностями счастья. И он
употребляет все свои силы на то, чтобы вопреки всему найти себе доступ
в мир света, который его фантазия наделяет яркими красками. Для поздно-
ослепшего этот мир является родиной, из которой его изгнала жестокая
 
судьба; неудивительно, что он и в дальнейшем пытается, насколько это
только возможно, принять участие в ее жизни и не хочет считаться с новой
 
формой своего существования>.
 
<В период некритического стремления к уравнению какою угодно ценой
<лепой придает всему внешнему и формальному несоразмерно большое
значение и ставит ценность вещей в зависимость от той степени, в какой
юн может освоить их тем же путем, что и зрячий. Прежде всего должен быть,
по возможности, скрыт корень всего зла - слепота. Слепой надеется до-
стигнуть всего этого скорее тем, что он, насколько это возможно, ограни-
чивает ее последствия. Тяжелое впечатление, которое она производит на
зрячих, вызывает желание сгладить его особым украшением внешности -
 
стремление, которое часто встречается особенно у девушек, доходя до ще-
гольства. Они стараются ослабить зависимость от других какою угодно це-
ной; слепые готовы охотно подвергнуться опасности, если таким путем
можно приблизиться к этой горячо желанной цели. В результате они вы-
соко ценят ловкость и придают большое значение таким действиям, которые
для зрячего являются чем-то само собой понятным и лишенным какой бы
то ни было внутренней ценности. Эти усилия могут завести так далеко, что
 
слепой будет жертвовать своим лучшим, сокровеннейшим достоянием,
 
своей личностью только для того, чтобы внешне уподобиться зрячим. Он
не хочет иметь никаких преимуществ перед зрячими, но он не хочет ни
в чем уступать им, не хочет отказываться ни от какого наслаждения. Он
ходит в картинную галлерею и думает, что он может наслаждаться карти-
ною посредством описания таким же образом, даже еще глубже, чем его
<спутник, и не считает поэтому нужным воздерживаться от суждений о
картине. Он предпринимает опасные путешествия в горы и убежден, что
вид, который открывается перед его провожатым после проделанных ими
обоими огромных усилий, он, слепой, переживает в описании первого так
же непосредственно, как и тот, и, следовательно, в однородной с ним фор-
ме. Он хочет обрести таким же путем, как и зрячий, радости, которые ему
недоступны как слепому. Его не удовлетворяет общение с несколькими
 
близкими ему людьми, в котором играют роль личные качества этих людей;
 
он стремится к блестящему обществу, в котором форма является всем.
В своем отношении к пластическим произведениям искусства слепорожден-
ный не ограничивается наслаждением их формой, поскольку последняя
вообще доступна его осязающему пальцу, но пытается, так как это делают
зрячие, истолковать отдельные черты их, хотя он и не в состоянии понять
игру их как выражение душевных переживаний. Дары, которыми награ-
 
240
 
дила его природа, оказываются для него слишком недостаточными: нор-
мальный человек едва ли стал бы подниматься на гору, если бы он и в до-
лине чувствовал себя достаточно хорошо. Это некритическое стремление
к абсолютному уравнению не делает слепого довольным своей жизнью, при-
водя в лучшем случае только к видимости довольства. Это стремление мо-
жет иметь место только в том случае, если слепой не признает своего психи-
ческого своеобразия. Вследствие этого непонимания он пренебрегает даже
теми ценными сторонами, которые связаны с этим своеобразием, не будучи
в то же время в состоянии ослабить наложенных на него пут. Последние 
" дают себя знать во внешних моментах. Мелкие промахи и неловкие движе-
;: ния совершаются слепыми почти ежедневно. Его зависимость не исчерпы-
 
гется тем, что он не может ходить один по незнакомому пути, но коренится
раздо глубже - в незначительной возможности к подражанию. Это
 
 ютоятельство вынуждает его спрашивать в течение всей своей жизни о
;>ких вещах и способах поведения, которые нормальный человек видит
л перенимает. Нельзя предупредить всякую возможную ситуацию и даже
при ожидании нельзя немедленно констатировать при отсутствии зрения
данного положения. Поэтому слепой в общении со зрячими является часто
беспомощным без их дружеского указания. Если такое мучительное поло-
жение приводит его втупик, то он истощает себя в напрасной борьбе со внеш-
ними моментами и не сохраняет в себе силы для того, чтобы преодолеть
неотвратимые трудности и быть готовым к отречению там, где он наталки-
вается на непреодолимые преграды>.
 
<Некритическое стремление к абсолютному уподоблению может привести
к двоякому результату: или неудача этого стремления настолько очевидна,
что она дает слепому вдвойне остро чувствовать свой недостаток и лишает
его радости жизни, или эта неудача не так явственна, и тогда слепой полу-
чает иллюзию уподобления и видимость счастья. Мы, конечно, не станем с
ним спорить из-за каждого перехода им границы. Его жизнь, к счастью,
не является так принципиально иной, чтобы не было никаких путей, иду-
щих туда и оттуда. Но слепой должен пребывать в сознании того, чтодело
может итти всегда о вольностях, которые может себе позволить внутренне
укрепленный человек. Когда слепой забывает, что в мире зрячих он являет-
ся только гостем, что его лучшие силы имеют свои корни в другой почве,
тогда он отрекается от своего своеобразия; и то, что ему и удается захва-
тить из мира зрячих, его неустранимое своеобразие превратит в только
 
кажущуюся ценность>.
 
<Именно положительные стороны своеобразия слепого дают ему возмож-
ность создать себе в своих пределах счастливую и безмятежную жизнь. Он
; может работать и поэтому может сказать, что его существование не явля-
ется бесплодным для него, а также и для других. Если его угнетает, что он
часто не может посвятить себя определенной профессии, которая вполне
соответствует его способностям, то он должен подумать о том, что многие
зрячие находятся в подобном же положении. Значительны те трудности,
которые он должен преодолеть в борьбе за существование; последнее время
слепые с успехом пытаются смягчить их путем социального объединения.
Кроме того нельзя не признать, что именно трудности, с которыми слепые
сталкиваются во всех областях своей деятельности, способствуют развер-
тыванию их лучших задатков. Эти трудности объясняют нам, почему среди
слепых так часто встречаются крайности: слабая воля склоняется перед
трудной задачей, сильная растет вместе с ее преодолением. Недостаточное
 
16 Ц ю р к л е в-Психология eaiaus. 211
STR.242
знание об отдельных объектах, которые дают слепому его чувства, вынуж-
дает его отдавать себе более глубокий отчет о получаемых впечатлениях и
их предметном значении, чем это необходимо зрячему; последний непосред-
ственно воспринимает предмет со всеми его свойствами, о которых слепому
дают скудные сведения только слух и, пожалуй, еще обоняние. Необходи-
мость прорабатывать путем умственного напряжения многое, что зрячему
достается без труда, делает часто слепого сознательным человеком, который
подвергает обсуждению и такие случаи, когда другие полагаются исключи-
тельно на чувство. Поэтому хотя его эмоциональная сторона проявляется
слабее, однако не умаляется, что доказывает та сердечность, которую он
обнаруживает в дружбе и в семейной жизни. Дружба со зрячими часто бы-
вает ему необходима, и поэтому он вначале очень стремится к ней; однако
условия его жизни настолько отличны, что это желание исполняется толь-
ко в исключительных случаях; чаще всего слепой после различных разоча-
рований начинает искать понимания и участия преимущественно у своих
товарищей по судьбе. Если он находит жену, которая разделяет с ним в
самоотверженной любви жизнь, то тогда семья открывает ему источник обод-
ряющей силы и полного счастья. Музыка и поэзия служат ему верными
друзьями, которые в тяжелые минуты возвышают его над собственным стра-
данием>.
 
<Жизнь слепых, несмотря на все ограничения, богата, она может быть бо-
гатой. Слепые находятся в этом отношении в таком же положении, как и
зрячие: их жизнь в сущности будет такова, какой они сумеют се сделать.
Эта активность проявляется у них в своеобразной форма, и они сознают ее
пределы. Слепой должен отдавать себе ясный отчет в том, что он находится
в особых условиях и что поэтому его жизнь соответственно этому должна
быть также иначе устроена. Только в том случае, если личность выраба-
тывается в соответствии с неустранимыми условиями своего развития, она
может стать подлинной ценностью; некритическое стремление к полному
уподоблению приводит в лучшем случае к кажущейся ценности и призрач-
ному счастью, которые не способны выдержать никакого серьезного испы-
тания. Свою тоску по миру зрячих слепой должен вытеснить не путем до-
казывания себе, что он в общем может без него обойтись, а путем преодоле-
ния этой тоски. Это он может сделать в сознании того, что его слепота
является не только недостатком, но служит одновременно источником фор-
мирующих сил, которые дают ему возможность выработать из себя личность
с определенным своеобразием, но и с неоспоримой собственной ценностью>.
 
<Среди развитых слепых пользуется большой популярностью фраза: мы
не слепы, мы только не можем видеть. Если эти слова вытекают из желания
избежать того тяжелого впечатления, которое почти всегда производит
слово <слепой>, если даже оно употребляется зрячими в образном смысле,
то, конечно, против этого нечего возражать. Эти слова чаще всего означают
нечто большее: они хотят выразить, что слепые отягощены, правда, малень-
ким, еле заметным недостатком, но, вообще говоря, они во всем подобны
зрячим, несут те же обязанности и могут поэтому предъявлять те же тре-
бования к жизни. В противовес этому следует с особой силой подчеркнуть,
что слепой в такой же малой мере является зрячим, который не видит,
как и зрячий слепым, который видит. Выпадение важнейшего чувства соз-
дает такие особые условия, что вея психическая жизнь должна приоб-
рести своеобразную форму. Своеобразная природа едепого не дает возмож-
ности ему выработать из себя полноценную личность до тех пор, пока он
242
 
в своем отношении к жизни не будет считаться с этой своей природой. Если
же он решится устроить свою жизнь в соответствии со своими особыми по-
требностями и особыми возможностями счастья, то он будет находить тогда
в различных мелких промахах, которые он неизбежно будет делать, только .
повод для юмора, который возвысит его над самим собой; тогда он приобре-
тает душевную силу, которая сделаем его способным преодолевать серьез-
ные трудности и отказываться там, где он должен сознавать границы своим
силам; тогда его жизнь может быть для него и для других радостью. Слепой ,
не должен отстраняться от мира зрячих, а принимать все то, что этот мир
ему может дать, и он может почерпнуть из него значительные богатства.
Сленой живет среди нормальных людей и должен во многом равняться
по ним. Он может и должен учиться у них не только внешнему поведению,
но и заимствовать у них все лучшее. Существование слепого слишком тес-
но переплетено со зрячими для того, чтобы он мог избежать всякого перехода,
границы. Он может предаваться при случае и утешительным иллюзиям.;
 
ведь свободным от слабостей - а иллюзии являются слабостями - не
бывает никто. Но они становятся угрозой для сущности его личности в том 
случае, если ов делает зависимой от них ценность своей жизни, хотя любовь
и верность и проламывают некоторые бреши той стене, которая отделяет
его от зрячих, но совершенно пасть эта стена никогда не может. Иллюзии,
которым он будет на этот счет предаваться, ничем ему не помогут; он дол-
жен отдать себе отчет в своей особенности и в ее своеобразной ценности: и
таким образом научиться в свободных действиях своей личности призна-
вать в качестве своих границ те преграды, которые ему поставила неумо-
лимая судьба>.
 
Развитие личности заключается по Петцельту (1923) в никогда не закан-
чивающемся процессе усвоения знания путем концентрации. Под концент-
рацией он разумеет содержание логических и психических отношений в я.
Она является формированием знания, и ее теория есть поэтому учение о
понимании, усвоении, суждении, переработке, расширении или расчлене-
нии на новые части содержания знания в я. Проблема концентрации заклю-
чается в образовании значимости в отношении между задачей и разреше-
нием. Это относится также и к слепым. Слепота является только особым
случаем проблемы концентрации. Слепой включается в общество зрячих,
так иак оно является обществом познающих действительное. Однако в
познание слепого должно войти отношение, касающееся того, чего ему, не
достает, того, что сокрыто от него в возможности видеть. Слепой осязает,.
только в соотношении с этим, под этим критерием, протекает в конечное,
счете все его существование. Петцельт называет это визуализацией:.
Посредством нее слепой вырывается из своей обособленности, расширяет
свое знание и достигает взаимного понимания со зрячими. Оставшиеся:
 
чувства, поскольку они имеют значение, реализуют отношение слепых к
состоянию зрячих и служат слепым для того, чтобы они были на уровне
требований, предъявляемых им миром зрячих. При этом слепой сознает
невоепринимаемость некоторых отношений, которая дана вместе во еяепо-
той. Эти отношения являются для него не предметами восприятия, а объек-
тами понятия. Так как знание носит не наглядный характер и может быть.
отнесено ко всем сенсорным областям, то знание слепого так же, как а
знание зрячего, есть <возможность всезнания> (<Alles wissen-konneu>).
Вследствие этого слепой .как в своем звании, так и в своей личности стано-
вится равнопеннам зрячему,
 
IS 24S
STR.244
Среди развитых слепых мы находим представителей различных миро-
воззрений. Гереард (1921) различает в этом отношении две главные
группы, а именно: таких слепых, которые являются выразителями исклю-
чительного оптимизма, и таких, которые проникнуты мрачным пессимизмом.
 
<Это может показаться почти парадоксальным - видеть в слепом сторон-
ника оптимистического мировоззрения, и тем более парадоксальным по-
тому, что речь идет при этом, за немногочисленными исключениями, как раз
< совершенно слепых, которые или родились таковыми или потеряли зре-
ние в самом раннем детстве. Оптимистически настроенный слепой примирил-
ся со своей судьбой или, лучше сказать, он не рассматривает ее как не-
счастье, наоборот, он чувствует себя веселым и довольным в том мире, каким
он ему является или каким он себе его создает. Путем старательного упраж-
нения он доводит оставшиеся у него чувства до высшей работоспособности
и не нуждается в том, что может быть воспринято только глазом. Он пытается
завоевать и для себя мир зрячих чувством и рассудком и убежден в том,
что он может выполнить эту трудную задачу, так что ему остается совершен-
но чуждым ощущение даже только частичной неполноценности>. Здесь
заключена однако опасность необоснованной переоценки самого себя.
 
<В резкой противоположности к этой категории находятся те слепые,
которые свободны от всяких иллюзий и оценивают обстоятельства по их
непосредственному значению. Они ни на минуту не обманываются на счет
серьезности своего страдания и его неизбежных следствий и всякую случаю-
щуюся неудачу сводят к слепоте. Главный контингент этой категории со-
ставляют позднооелепшие и те лица, которые обладают еще большими
или меньшими зрительными остатками. У них имеется постоянное сознание
того, что их сенсорная связь с внешним миром нарушена и что зрячие имеют
перед ними недостижимое преимущество. В противоположность раноослеп-
шим они знают, чего им недостает. Они поэтому не недооценивают значения
непосредственного зрительного восприятия и ощущают его отсутствие или
его недостаточность всегда с одинаковой остротой. Поэтому они всегда
будут самыми резкими противниками того иллюзионизма, который мы встре-
чаем у многих слепых юношей>.
 
<Между <совершенно счастливым слепым> и <пасынком природы> суще-
ствует однако средняя точка зрения, с которой возможен объективный взгляд
на обе стороны. Слепота сама по себе не оправдывает ни безграничного оп-
тимизма, ни его полярной противоположности, но требует скорее от инди-
видуума острого критического самоиспытания для того, чтобы слепой су-
мел найти тот жизненный путь, по которому он смог бы пойти и который
не уводил бы его от его близких, а вел рядом с теми путями, по которым
идут они>.
 
Из права на развитие личности и на участие в общечеловеческой жизни
вытекает притязание слепых на образование и на включе-
ние их в социальные связи. В обоих пунктах общество до
сих пор едва ли удовлетворило самые скромные их желания. Воспита-
ние слепых, которое следует рассматривать как предпосылку раз-
вития личности и социальной деятельности слепых, шло по различным околь-
ным и ложным путям, прежде чем была обретена сколько-нибудь твердая
почва. История обучения слепых и их образова-
ния вообще показывает это достаточно ясно.
 
Мнение, что образование слепых началось только с основания в конце
XVIII века первых учреждений для обучения слепыу, правильно только\
244
 
отчасти, так как фактически и до этого делались неоднократные попытки,
бывшие, правда, разрозненными, дать слепым как научное, так и профес-
сиональное образование. Легко также понять, что для введения массового
обучения должны были быть даны предпосылки, которые подготовили бы
почву для этого нововведения. Результаты этой подготовительной эпохи
не были до сих пор надлежащим образом оценены, тогда как при ближайшем
их рассмотрении мы обнаруживаем, что при основании первых учреждений
для слепых метод обучения слепых был уже, по крайней мере отчасти,
установлен и были изобретены и применены на практике специальные учеб-
ные пособия.
 
Если мы оставим в стороне ослепших в относительно позднем возрасте,
 
образование которых было ко времени наступления слепоты полностью или
частично завершено, и привлечем к рассмотрению исключительно сообще-
ния об обучении слепых детей, то мы увидим, что еще в самые древние вре-
мена существовало знание того, что при помощи речи и упражнения памяти
можно дать слепому соответствующее его индивидуальным способностям
образование. При содействии зрячих слепые могли путем старательного
упражнения и внутренней концентрации усвоить большое количество сло-
весных знаний, как это и сейчас еще наблюдается в Египте и Турции, где
слепые, не умея читать и писать, являются в то же время особенно сведу-
щими в религиозных писаниях. Этот вид образования слепых знала уже древ-
ность, и он существовал и в позднейшие времена. То же самое относится и
к определенным ручным занятиям, с которыми слепые осваивались благо- .
даря своему искусству и благоприятным условиям, чем вызывали удивле- ;
 
ние зрячих. Однако не ставился еще вопрос о том или другом виде образо- :
 
вания для всей массы слепых.
 
Попытки расширить образовательные возможности слепых путем исполь-
зования осязательных ощущений также очень стары. Так, еще учителем церк-
ви Дидимусом (TV век нашей эры) было установлено, что слепой может ус-
воить шрифт зрячих на рельефных буквах, сделанных из дерева. Употреб-
лявшиеся в древности восковые дощечки, на которых писали с помощью
острого грифеля, подсказывали уже обучение слепых осязательному чте-
нию, и вскоре после изобретения книгопечатания появились различные по-
пытки к изобретению осязаемого печатного шрифта для слепых. И если эти
попытки не были успешны, то причины этогоу заключались в различных не-
благоприятных условиях и прежде всего в большой стоимости печатания
и незначительном сбыте таких книг. Фактически однако возможность рель-
ефной печати существовала уже в конце XVI века, и тогда уже была дока- .
зана возможность осязательного чтения для слепых. Другие попытки сде-
лать буквы путем узлов на веревках или нарезок на деревянных палочках
не имели никакого значения. Буквы зрячих стояли по вполне понятным ос-
нованиям в центре интереса и для обучения слепых. В виду того, что как
уже сказано, вплоть до последнего времени не было книг, напечатанных
для слепых, то шрифт делали осязаемым для слепых на восковых дощечках,
или из дерева и проволоки, или путем выкалывания бумаги булавкой так,
чтобы на обратной стороне буквы выступали в точечном рельефе. Для
получения выпуклого шрифта применялись также густые чернила. Эти спо-
собы были в употреблении вплоть до возобновления книгопечатания для
 
слепых в конце XVIII века.
 
Подобным же образом уже с давнего времени прилагались усилия, нап-
равленные к обучению слепых письму. И хотя первые такие попытки, о
245
STR.246
которых мы знаем, относятся к середине XVII века, однако письмо слепых
на восковых дощечках должно было найти себе применение еще много рань-
ше. Для обучения слепых письменным буквам употреблялись деревянные
и металлические доски, на которых буквы были вырезаны в углубленном
виде. Слепой до тех пор водил грифилем по углубленным очертаниям этих
букв, пока он не мог воспроизвести их на бумаге с помощью карандаша или
пера. Однако для того, чтобы можно было прочесть такое письмо, необхо-
димы были особые письменные доски, на которых строки отмечались натя-
нутой проволокой или веревкой; эти доски с течением времени различным
образом совершенствовались. Место пера и карандаша занял позже тупой
грифель с подкладыванием копировальной бумаги.
 
Мы видим таким образом-, что был выработан особый метод как в чтении,
так и в письме еще до основания первых учреждений для слепых. Наряду
с применением устного слова создание письменного языка представляло
собой значительный шаг вперед на образовательном пути слепых, хотя при-
менение этого метода оставалось еще очень ограниченным вследствие от-
сутствия книг. Слепые все еще должны были для получения образования
опираться на помощь зрячих, и этим объясняется относительно малое ко-
личество образованных слепых в то время.
 
 Изобретение пособий, служащих для обучения слепых, не ограничилось
однако созданием осязаемого шрифта и различных досок для письма. Еще
слепой английский математик Саундерсон создал разнообразно применяемую
счетную доску, ею воспользовался также немец Вейсенбург. Последний
уяснял себе положения из геометрии, оптики и т. п. путем проволочных кон-
струкций и приобретал географические познания посредством схемати-
ческих карт, которые, будучи приготовлены из шнуров, проволоки, кнопок
и булавочных головок, изображались в рельефном виде на дощечках. Этим
была уже заложена основа наглядной передачи материала по отдельным
предметам обучения, и в дальнейшем такие способы начали вырабатываться
s более широком объеме.
 
Наконец, перед введением массового обучения слепых не было недостат-
ка в печатных руководствах для этой цели, по крайней мере для некоторых
областей обучения. Особенно многочисленные указания можно было найти
в различных трудах относительно обучения слепых письму (А. Мелль, 1919).
Появились также руководства по обучению арифметике и музыке, которые,
правда, опирались в значительной мере на опыт обучения зрячих, но все
SKC содержали уже в себе указания на особые методы обучения слепых.
 
Наряду с общим образованием в этот подготовительный период делались
также попытки профессионального обучения слепых. Хотя эти попытки
точно так же оставались еще разрозненными, однако появлялись уже неод-
нократные сообщения о том, как слепые усваивали различные работы и даже
достигали таким путем известного жизненного положения.
 
Для начала массового образования слепых опыт названных самоучек
имел неоценимое значение не только тем, что он явился доказательством
образовательных возможностей слепых, но и тем, что он указал первому
опыту массового обучения слепых средства и пути, без которых даже такие
люди, как Гаюи и Клейн не могли бы приступить к такому обучению.
 
На заре истории образования слепых кроме ознакомления со способно-
стями их и с теми путями, по которым они шли с помощью оставшихся у них
органов чувств, был выдвинут вопрос о цели обучения, ставившийся и
самоучками. Идеальным прообразом этой цели являлось образование зря-
 
246
 
чих. Будучи ветвью общей науки педагогики, тифлопедагогика заимство-
вала из первой свою цель и свои методы, и не следует поэтому удивляться,
что она в течение определенного времени блуждала по окольным и ложным
 
путям общей педагогики.
 
Если мы попытаемся дать картину первого полувеко-
вого периода образования слепых, то он в грубых чертах рисуется
следующим образом. Способность слепых к образованию представляется
уже не подлежащей сомнению, хотя ее границы еще не установлены. Начи-
нается уже исследование сенсорной и умственной жизни слепых. Целью
образования выдвигается то, к чему направлено образование зрячих. Ме-
тоды обучения последних пытаются перенести в обучение слепых, приспо-
собив их к особенностям слепоты. Усилия направлены, главным образом,
на словесное обучение в устной и письменной форме. Из взятого у зрячих
шрифта развивается специальный шрифт слепых. Технические проблемы
осязательного чтения и письма принципиально разрешены. Для прочных
основ профессионального обучения недостает еще опыта. В целом система
образования слепых проникнута в этот период, как это бывает во всяком
новом деле, формальными моментами, и в них видят сущность образования.
Недостатки такой системы образования выступили с течением времени
настолько ярко, что их нельзя было не заметить. Конечно, можно было с
успехом, хотя и ценой больших усилий, одеть на слепого внешний покров
того образования, которое является достоянием зрячих, и дать им усвоить
словесное знание последних; но при этом не задумывались о том реальном
основании, на одном котором только может быть построено такое образова-
ние, которое не рухнет, как карточный домик, при первом столкновении с
требованиями жизни. Образованный слепой того времени мог двигаться в
той значительно незнакомой ему сфере, какой была для него речь зрячих;
 
его обучили этой речи как универсальному средству образования, пренебре-
гая всем остальным, и он старался, даже широко оперируя образами, кото-
рыми так богат язык зрячих, затушевать свою слепоту, но этой его речи
недоставало ее внутренней сущности, а именно содержания. И так было
во веем. В то времд не было еще попытки заглянуть более глубоко во внут-
ренний мир слепого; в этом мире находили, конечно, отклик проникающие
в него через слуховые ворота слова; но он не был заполнен представлениями
и понятиями, основанными на чувственных восприятиях, между тем как
только запас таких представлений и понятий составляет пригодное для жиз-
ни образование; в то время не доставало понимания того, что действитель-
ный образовательный багаж слепого составляет не то, о чем он может го-
ворить, а то, что он воспринял в его реальном содержании, интеллектуально
переработал и может претворить в действие. Самым верным признаком оши-
бочности этого понимания, которое исходило из образовательного идеала
зрячих, был тот факт, что в борьбе за существование большинство образо-
ванных слепых терпело крушение и что только очень немногим удавалось
 
приобрести самостоятельное положение в жизни.
 
Нужно было открыть новые пути и найти новые средства, так как с по-
мощью прежних нельзя было надеяться, несмотря на ряд крупных дости-
жений, притти к успешному разрешению ни проблемы обучения, ни проб-
лемы образования вообще. Принцип наглядности является тем выдающимся
пограничным столбом, который стоит на границе, отделяющей первый пе-
риод тифлопедагогики от второго, длящегося и поныне. Поскольку все те
 
предпосылки в отношении представлений и понятий, с которыми зрячие
247
STR.248
дети приступают к первоначальному обучению, должны были быть исклю-
чены, задача образования слепых была усмотрена в том, чтобы прежде
всего создать слепому ребенку недостающую базу для познания, чтобы мож-
но было затем развивать параллельно и в тесной связи речь и наглядность
и устранить бедность представлений слепого и бессодержательность его
речи - эти наиболее крупные недостатки, связанные с прежним обучением.
 
Если таким образом обучение слепых постепенно шло от поверхности
в глубину, то это углубление в свою очередь явилось определяющим фак-
тором дальнейшего развития; в противоположность предпочитаемому до
того времени обучению преимущественно интеллигентным профессиям и
музыке, которые оказывались вполне полезными только для тех слепых, у
которых были к этому способности, была признана ценность в физической
деятельности слепого и были открыты доступные массе слепых различные
виды профессий. Так же как в первом периоде была доказана способность
слепых к умственному образованию, так во втором периоде была обнаруже-
на их способность к профессиональной деятельности, хотя вплоть до настоя-
щего времени эта задача не нашла еще себе вполне удовлетворительного
практического разрешения.
 
Если мы рассмотрим достижения второго периода истории
образовани я слепых, то они вкратце будут рисоваться нам в
следующем виде: брошен впервые взгляд во внутренний мир слепых; гра-
ницы их способности к образованию в общих чертах установлены и цель
образования пытаются в общем привести в соответствие с этими границами.
Из понимания проблемы образования слепых как социальной проблемы
выводится необходимость организации его в особых внешних условиях.
Как в области школьного, так и в области профессионального образования
ищут собственных путей и пытаются, независимо от системы образования
зрячих, найти свои обоснования. Вступает в силу принцип наглядного обу-
чения. Технические вопросы чтения и письма, а также отчасти проблема
выработки особых средств обучения являются разрешенными. Сущность
образования слепых начинают видеть в его реальных основаниях.
 
Т. Геллер (1895) также делит историю тифлопедагогики на два периода.
Первый период охватывает, по Геллеру, время от первых тифлопедагоги-
ческих начинаний до изобретения и введения брайлевского шрифта. Второй
период простирается от введения брайлевского шрифта вплоть до наших
дней. В этом делении пограничная линия является однако неясной, так как
система брайлевского точечного шрифта была вполне выработана еще в
1825 г., в то время как ее всеобщее введение произошло только через пять-
десят лет после этого.
 
<Первый период тифлопедагогики, - пишет Т. Геллер,- определяется
двумя психологическими догмами, а именно: учением о викариате чувств
и положением, что между осязанием и зрением существует почти .сплошной
параллелизм. Соответственно этим обеим теориям основатели тифлопедаго-
гики удовлетворялись в основе тем, что методы элементарного обучения зря-
чих как бы переводили в сферу осязания. Учебные пособия, которые при
этом применялись, были те же, что употреблялись в школах зрячих, но
значительно увеличенные в размере и сделанные осязаемыми. Оптимизм,
который характеризует первый период тифлопедагогики, должен был в
результате встретившихся на этом пути разочарований быстро смениться
противоположным настроением. Только постепенно начали приходить к
пониманию ошибочности применявшихся до тех пор методов и к осознанию
248
 
того обстоятельства, что психическая жизнь слепых должна формироваться,
вследствие выпадения главного чувства, совершенно иначе, чем психиче-
ская жизнь зрячих. Важнейший толчок к этому дал опять-таки слепой, ко-
торый выработал соответственно потребностям своих товарищей по судьбе-
систему шрифта, в корне отличавшуюся от употреблявшихся до того шриф-
тов зрячих, сделанных осязаемыми. Введение брайлевского шрифта дал>
повод к пересмотру с различных точек зрения практиковавшихся в то время
методов обучения слепых. Не в видоизменении методов обучения зрячих,
а в создании особых методов обучения слепых была усмотрена теперь глав-
ная задача тифлопедагогики. Необходимость развивать пространственное
восприятие слепых, которое прежде предполагалось как нечто первона-
чально данное, привела к введению обучения формам (моделированию),
что с того времени положено в основу обучения слепых. В первом периоде-
принцип наглядности находился в пренебрежении или осуществлялся в та-
кой форме, которая не соответствовала психическим особенностям слепых.
Теперь же делание подходящих моделей было признано насущной потреб-
ностью и в этом отношении были даны образцовые примеры. Когда в се-
верных странах 1 был введен в народных школах в качестве нового пред-
мета обучения ручной труд, то тифлопедагоги тотчас поняли его огромное?
значение для школ слепых; путем обучения ему не только обогащался круг-
представлений слепых, но последние с раннего возраста приобретали извест-
ные технические навыки, которые в первом периоде тифлопедагогики, когда
внимание было направлено исключительно на теоретическое обучение, от-
сутствовали. Новейшая тифлопедагогика не удовлетворяется уже больше-
сообщением чисто формальных знаний и умений; она пытается воздейство-
вать па всю психику слепых и воспитать их к самостоятельности и в этом
смысле подготовить их для практической жизни>.
 
, Слепой Гичман (1895), требуя, чтобы обучение формировало слепых воз-
можно более совершенным образом в их специфическом своеобразии, по-
шел в этом отношений гораздо дальше, чем шли до него другие. Из его ни-
жеприводимых рассуждений видно, однако, что он указал для этого непод-
ходящий путь.
 
<Несмотря на разнообразные в части своей поразительно благоприятные-
 успехи, которые достигнуты в течение нашего столетия в области образова-
ния слепых, подлинной науки о воспитании слепых пока еще не существует,
и нет даже общепризнанных принципов, из которых такая наука могла бы
исходить. И тем не менее представляло бы несомненно большую ценность,.
если бы тот богатый фактический материал, который собирается отдельными
специалистами в их практике и предается гласности в процессе плодотвор-
ного обмена мыслями, происходящего на тифлопедагогических конгрессах,
если бы этот материал был подвергнут признанным для этого ученым тща-
тельной теоретической разработке и таким образом возведен в фундамент
тифлопедагогики, как систематической науки. Такая работа не только
принесла бы пользу слепым детям, поскольку она дала бы возможность
выработать замкнутую, построенную на единых принципах систему воспи-
тания; в своем дальнейшем развитии эти исследования оказались бы в
высшей степени плодотворными для педагогики и психологии вообще, так,
как из психических феноменов, образуемых слепотой, можно, по моему
глубокому убеждению, в результате их планомерного изучения сделать.
 
1 В скандинавских государствах.
 
24>
STR.250
ценные заключения относительно некоторых моментов, которые в психи-
ческой жизни нормальных людей остаются до сих пор скрытыми от иссле-
довательского взора>.
 
<Точка зрения, на которой стоит педагог в вопросе об образовании чело-
века вообще, может быть двоякой. Ему преподносится или всеобщий как
 
бы типический идеал человека, который он старается по мере сил осуществить
в своем воспитаннике, и тогда его стремление обращено преимущественно
на строгое направление способностей ребенка по той колее развития, кото-
рая заранее определена этим идеалом, или же он, наоборот, исходит именно
из этих способностей, пытается выяснить, к какому типу развития направ-
.лены природные тенденции воспитанника, и приспособляет к последним спо-
собы своего воздействия, чтобы поднять таким образом ребенка на высшую
 
ступень, которой он может достигнуть с помощью и в пределах своих способ-
ностей. Если применить эту альтернативу с необходимыми модификациями
к тифлопедагогике, то нетрудно заметить, что она приобретает здесь совер-
шенно особое значение>.
 
<Рассмотрим сначала первый случай. Подавляющее большинство тифло-
педагогов аргументирует следующим образом. Слепота есть дефект, гибель-
ное действие которого заключается в том, что он закрывает от отягощенного
им человека значительную часть чувственных впечатлений, доступных дру-
гим людям, и таким образом отличает его ко вреду для него от нормальных
.людей. Усилия лечебной педагогики должны быть соответственно этому
направлены в первую очередь на то, чтобы заполнить по мере сил этот про-
бел, уменьшить по возможности расстояние, отделяющее слепого от зряче-
го, другими словами, сделать слепого, насколько это возможно, подобным
зрячему. Наоборот тот, кто исходит из второй из приведенных выше точек
зрения и свое главное внимание обращает на своеобразный характер того
развития, на которое направлены действующие в психическом организме
слепого природные тенденции, тот придет к совершенно другим результатам,.
юн должен будет требовать, чтобы слепого не делали как можно более по-
добным зрячему, но чтобы его возможно более совершенным образом раз-
вивали в его специфическом своеобразии. Если мы захотим выразить эту
противоположность в конкретной форме, то получится, что представители
первой точки зрения признают за принципом наглядности Песталлоци
 
безусловное значение и для школы слепых, тогда как их противники, к
которым я с полным убеждением причисляю и себя, хотя и не отвергают
прямо этого принципа, но, принимая во внимание существующие здесь
исключительные условия, придают ему только небольшое значение>.
 
<По вопросу о том, в чем заключается основное различие между способ-
ностями слепых и зрячих, я могу быть здесь кратким, так как я высказался
по этому вопросу в другом месте настолько подробно, насколько я это мог
 
сделать при почти полном отсутствии предварительных работ в этой области.
Я пытался там показать, что слепой только в крайне редких случаях мыс-
лит образами, даже такими, которые он мог приобрести путем осязательного
опыта, и что он почти всегда пользуется своеобразными суррогатными пред-
ставлениями, которые носят настолько не наглядный характер, что они в
этом отношении напоминают абстрактные понятия зрячих; однако слепой
так хорошо обходится этими представлениями, что он должен обладать уж
очень острой способностью различения, чтобы вообще сознавать своеобраз-
ную природу своих представлений. Наивный слепой принимает последние
как бы на веру, считая их верными отображениями самих вещей, и совершен-
250
 
но отрицает тот факт, что они являются простыми суррогатами. Заметим
м-тати, что этим может быть объяснено то обстоятельство, что важный пси-
хический феномен, о котором идет речь, не является еще общеизвестным
даже в кругах специалистов, не говоря уже о том, что на него не было обра-
щено надлежащего внимания. В то же время та прочность, с какой неиску-
енный в философских рассуждениях слепой верит в то, что его представ-
ния являются вылитыми копиями вещей, служит веским доказательством
го, что эти суррогаты являются вполне пригодными и достаточными для
и>ебований практической жизни и что поэтому педагог вправе положить
их в основу своей системы>.
 
<Ясно, что с приведенной точки зрения наглядность представлений, со-
общаемых в процессе обучения, не имеет большого значения. Конечно, и
я считаю необходимым, чтобы конечное основание всякого мышления было
конкретным. Но этот основной ствол конкретных представлений образуется
сам собой из повседневного опыта, или во всяком случае для этого достаточно
давать возможность чисто попутно расширяться этому необходимому фун-
даменту, особенно тогда, когда дело идет о начальных основаниях какого-
либо предмета обучения. Огромное сбережение времени и усилий, которое
- достигается таким путем, следует употребить на то, чтобы доставить сле-
пому большее количество суррогатных представлений; если это только со-
вершается в целесообразной форме, соответствующей всякий раз познава-
тельной способности школьника, то можно смело предоставить последнему
обходиться по-своему с этими новыми представлениями. Превосходная па-
мять слепых делает их способными воспринять и переработать гораздо
большее число впечатлений, чем это может сделать при тех же условиях.
зрячий; если к тому же притти на помощь работе памяти правилами и пла-
номерным повторением, то я не вижу, какие препятствия могут встретиться
на пути осуществления предложенного мною метода. Выгоды же, которые
последний представляет, являются очевидными. Прежде всего он в высшей
мере способствует удовлетворению той любознательности слепого, которая
составляет всегда характерную черту его существа, если она только не .
подавляется какими-либо особенно неблагоприятными условиями; далее,
он облегчает слепому понимание многочисленных явлений внешнего мира
и даже общение со зрячими, так как уже было сказано, что слепой сознает
только общее ему со зрячим содержание представлений, а не то фундамен-
тальное различие, которое существует между ним и зрячим в отношении
способа представления>.
 
Лембке, возражая против положений Гичмана (1902), указывает на то,
что природа и потребности слепого те же самые, что и зрячего, поэтому он
полагает, что Гичман сам заметил бы, вероятно, несостоятельность и недо-
статочность своей точки зрения, если бы он обратил свое внимание не
исключительно на интелектуальное образование слепых, а распространил
бы свое сопоставление и на нравственную и практическую сторону их обра-
зования. Если Гичман хочет положить в основу умственного обогащения
слепого суррогатные представления, то в нашу эпоху суррогатов ато может,
правда, показаться современным, но это не обладает никакими преимущест-
вами кроме дешевизны и, согласно самому Гичману, это приводит только к
культуре памяти, которую новейшая педагогика метко заклеймила выраже-
нием: <Memorier-Maiterialismns>. Таким образом в странном противоречии
мыслей оказывается в конце концов то, что принципы, на которых Гичман
хочет строить образование слепых, должны привести к результатам, проти-
251
STR.252
вополсжным тем, к которым он сам стремится: к отрыву слепого от естест-
венного фундамента, на котором основано все, в том числе и его духовное
бытие. Таким образом - заключает Лембке - следует отвергнуть как од-
ностороннюю формулу: образование слепого для мира слепых, так и столь
же одностороннюю формулу: образование слепого для мира зрячих (в смысле
Гичмана). Задачей тифлопедагогики является, учитывая своеобразные
особенности слепого, но в то же время и возвышая его по возможности над
этими особенностями, привести его путем разумного воспитания, проводи-
мого искусным педагогом, к тому идеалу, который устанавливается об-
щею педагогикою.
 
Этот педагогический идеап Лембке определяет (1901) как
<всесторонне развитая деятельная личность>. Развитие, направленное к
образованию личности, основывается на индивидуальности, и слепота
стоит на его пути в качестве самой высокой преграды.
 
<Как бы старательно мы ни проводили в обучении слепых принцип наг-
лядности, мы всегда наталкиваемся в этих усилиях на непреодолимые
преграды, где мы должны сказать: здесь, несмотря на все наши наглядные
пособия и все наше методическое искусство в наглядной передаче, прекра-
щается всякая возможность сообщить слепому представления, соответствую-
щие представлениям зрячих>.
 
Чтобы освободить слепого от ограниченности, своеобразия и анормаль-
ности его существа, Лембке считает необходимым развитие в нем нрав-
ственно деятельной личности: <Ни для одного человека в мире не имеет та-
кого решающего значения в качестве средоточия его жизненной деятельности
профессия и профессиональная работа, как для слепого. Доказательство
этого положения приведет нас к идеалу и принципу образования слепых-,
который выражается одним-словом: труд. Профессиональная работа с целью
получения заработка и приобретения экономически самостоятельного жиз-
ненного положения является маяком, указывающим путь нашим педагоги-
ческим стремлениям; обучение ей есть семя, из которого может вырасти
благословенное дерево жизни, под сенью которого слепой сумеет жить
удовлетворенный и счастливый и добывать себе пропитание>.
 
В отношении школьного образования Лембке ставит умение выше зна-
ния, <ибо только умение может содействовать слепому в проявлении его нрав-
ственной личности и в приобретении экономически самостоятельного жиз-
ненного положения. Знание без умения может именно для слепого стать
огромным несчастьем, раскрывая перед его взором всю глубину его страда-
ния>.
 
Штейнберг также затрагивает поставленный Гичманом вопрос о развитии
своеобразия слепого, но не указывает, в каком направлении следует итти
для достижения этой цели. Суровая действительность всегда требует от
слепого приспособления к миру зрячих и оставляет только незначительное
место для развития его своеобразия. Тем не менее долгом тифлопедагогики
является считаться с этим стремлением, которое принимает у слепого ясно
выраженную форму. Однако этого своеобразия ни в коем случае не следует
искать в том состоянии исключительной мечтательности, которое изображает
нам С. Геллер (1901).
 
<Внутреннее богатство слепого образует не сумма иллюзий или фантазий,
представляющих собой самообман, так как они ни в какой мере не соответ-
ствуют действительности и только внешним и преходящим образом прикры-
> вают противоречие, существующее между слепым и окружающим его внеш-
252
 
ним миром, создавая для него исключительное положение не только по
необходимости, но и по его собственной вине; это внутреннее богатство оп-
ределяется реальным содержанием его сознания, которое одно только служит
для него источником освобождения и возвышения. Только те духовные при-
обретения, которые целиком и полностью перешли в наше сознание, обра-
зуют наше духовное достояние; только они дают направление нашим стрем-
лениям и определяют мотивы и успех наших действий. Из этого обстоятель-
ства перед тифлопедагогикой в той мере, в какой она должна быть на высоте
1;ак лечебно-педагогическая наука, возникает задача заполнять сознание
слепого только действенным материалом, т. е. таким, который может быть
применен для формирования истинного духовного достояния, обусловли-
вающего самодеятельность и самоопределение. Поэтому на первом месте
должен стоять тот реальный образовательный материал, который возник
из расположения осязательных ощущений в пространстве и который ока-
зывает определяющее влияние на деятельность рассудка; между тем слу-
ховые восприятия, будучи результатом ощущший, расположенных во
времени, действуют преимущественно на фантазию. Многообразные труд-
ности, которые стоят на пути осуществления этой задачи и которые должны
быть преодолены, возникают также и от того, что слепой естественно скло-
нен передать фантазии ведущую роль в своей психической жизни. Абстракт-
ные понятия, которые получаются из преобразования реальных представ-
лений, являются ценнейшим материалом для рефлексии и родственных ей
психических процессов; они ни в какой мере не могут быть заменены обра-
зами фантазии>.
 
С. Геллер хочет,.чтобы метод обучения слепых был выработан в такой фор-
ме, чтобы последние приобретали знания путем самодеятельности и на таких
объектах, которые могут наполнять сознание слепого подлинно ценным
содержанием. Не количество материала, а процесс приобретения приводит
к самодеятельности мышления слепого и к прочности его самоопределения;
 
и если школа слепых хочет сделать своих воспитанников способными са-
мим представлять в будущем свои жизненные интересы, то ее искусство
должно проявиться в разумном ограничении. Те области знания, которые
слепому вследствие его недостатка не могут быть доступны, должны быть
признаны таковыми; из этого должны быть сделаны соответствующие прак-
тические выводы, в ином же случае возникает кажущееся образование,
которое производит призрачные ценности. Время и энергия, которые со-
храняются благодаря такому ограничению, должны быть сконцентрированы
, на достижении высокой интенсивности познавательных функций, к дейст-
" венному проявлению которых на основе восприятий слепой в такой же
мере склонен, как и способен. Если, наконец, слепой будет еще направлять-
ся к тому, чтобы наблюдать за течением и деятельностью этих своих функ-
ций, то такое усиление сознания приведет к высокому уровню его работо-
способности.
 
О роли учителя и образовательного учреждения С. Геллер говорит сле-
дующее (1882): <Непременным долгом учителя слепых больше, чем кого
:"|ы то ни было другого, является так поставить воспитание своих учеников,
чтобы оно не только направляло развитие их характера и привычек, но
и глубоко ими всеми всецело завладевало, так что позволяло бы и воспита-
телю распознавать отдельные душевные движения, которые легко направ-
лять при их возникновении и трудно преодолевать, 1<эгда они приобрели
господство. Но условия, в которых протекает воспитательная работа, дол-
 
253
STR.254
жны быть таковы, чтобы в развивающуюся душу ребенка не падали семена
преждевременных и, следовательно, неестественных стремлений и чтобы
в ней не рождались надежды и желания, которые должны стать в противоре-
чие с определенной целью воспитания>.
 
Петцельт (1923) выдвигает в качестве стержневого момента.
в обучении слепых <постижение пространственноеT>. <Простран-
ственность раскрывается слепому преимущественно в акте осязания. Для
выполнения этого она не требует чего-либо особенного, а является прояв-
лением деятельности своих органов. В активном осязании слепого всегда
заключается задача так расчленить его, чтобы могло возникнуть понимание
между ним и зрячим. Слепой должен быть в состоянии знать характер про-
странственного расчленения при решении соответствующих задач зрячими.
Все осязательные процессы у слепого сильно растянуты во времени и тех-
нически трудно выполнимы, поэтому степень понимания достигает своей
высшей точки при технически наиболее совершенном проведении нагляд-
ного обучения как пространственной закономерности. В процессе обучения
слепых последняя служит стержневым моментом для постановки всех задач,
поэтому уподобление процесса обучения в школах слепых процессу обуче-
ния в школах зрячих исключается. Со слепым нельзя обходиться так, как
со зрячим; из него, как говорил еще Клейн (1819), нельзя сделать зрячего.
Слепота по своей структуре неизменна. Она представляет собой состояние
sni generis, но перед носителями ее стоят те же задачи, что и перед зрячими.
 Поэтому состояние слепоты требует в процессе школьного обучения знания
задач, возникающих перед зрячими, и степени их разрешения в специфи-
ческих условиях слепоты. Воцрос о разрешении задач является однако воп-
росом о стержневой основе школы слепых, о постижении пространствен-
ности>.
 
 Если мы проследим ту эволюцию, которую проделал за последние деся-
тилетия общепедагогический идеал, то мы увидим, что, по сравнению со
предпочитавшимся прежде интеллектуальным образованием, на передний
план выступает все более и более воспитание всесторонне развитой творче-
ской личности, как деятельного члена общества. Человек труда - в самом
широком смысле этого слова-стал той целью, к которой начинает стре-
миться наше народное образование, энергично прокладывая новые пути и
вырабатывая новые методы.
 
Мы должны таким образом видеть г л а в, н у ю за-
дачу будущего образования слепых в примене-
нии соответствующих психологической природе
слепоты образовательных средств, причем ко-
нечной целью должно быть образование нравст-
венного характера и соответствующее индиви-
дуальным задаткам и условиям слепоты всесто-
роннее развитие, направленное к выработке тру-
довой личности; только тогда слепому будут обеспечены приблизи-
тельно одинаковые со зрячим жизненные условия в борьбе за существование.
 
В каком направлении может иЖдоженное понимание задач и целей тиф-
лопедагогики повлиять на современную систему образования слепых и из-
менить ее, возможно указать уже сейчас в отношении некоторых моментов.
 
Поскольку слепота исключает возможность самообразования, как то
имеет место у зрячих, и чрезвычайно затрудняет обучение, представляется
, необходимым прежде всего удлинение периода обучения за ире-
2.:4
 
делы, установленные для нормальных детей. Это удлинение частью захва-
тит дошкольный возраст, частью же должно быть произведено за счет
удлинения законного школьного возраста. Профессиональному обучению,
для которого по необходимости должны быть созданы особые образователь-
ные учреждения, также должно быть уделено надлежащее число лет для
того, чтобы хотя в небольшой мере обеспечить слепым возможность конку-
ренции со зрячими; при этом настоятельно рекомендуется более резкое от-
деление школьного обучения от профессионального.
 
Известные изменения должны претерпеть и другие внешние условия.
С внутренней стороны система образования должна быть целиком про-
никнута принципом наглядного обучения; должна быть создана органиче-
ская связь как между обучением и наглядностью, так и вообще между обра-
зованием и действительностью, и обучение и воспитание должны быть по-
строены на принципе естественного самодеятельного развития.
 
Вместе с углублением нашего понимания природы слепого и сущности
связанных с его недостатком явлений будут открываться новые пути, выра-
батываться новые методы и изобретаться новые пособия, которые будут
более соответствовать особому характеру развития сенсорной и умственной
жизни слепых, чем те, которые мы применяем сейчас.
 
Чем дальше, тем больше будет образование слепых удаляться в отноше-
нии форм передачи от образования зрячих, приближаться к миру слепого>
и таким образом приобретать собственную почву; вместе с этим последует
ограничение, но зато и углубление образовательного материала и возможно
более интенсивное упражнение и широкое использование оставшихся чувств;
 
знание будет постепенно отступать на задний план перед уменьем, школь-
ное обучение - перед воспитанием; довлеющая сейчас над всем пробдсма,
попечения перед проблемой образования и таким образом и социальный
вопрос, касающийся положения слепых в обществе зрячих, найдет в зна-
чительной мере свое разрешение.
STR.256
БИБДИОГРА ФИЛ.
 
Сокращения: Organ = Organ der Taubsturnmen- nnd Blindenanstalten,
Blir.=Blindenfreund, Ztschr. =Zeitschrift fur das ost. Blindenwesen, Hdb.= Handbuch
 
des Blindenwesens, Mat. =Materialcn ziir Blindenpsychotogie von Gerhardt, Ber.==Berichte
der Blindenlehrerkongresse.
 
Albrecht, W., Kami der Blinde zu genauen Kenntnissen gelangen? Bifr. 1907.
 
An said i, L. , Die psychologische Analyse der Zustande des Blinden. 1896.
Deutsche Cbersetzung in Eos, \Vien 7905.
 
- Die Psychologie des blinden L. Ansaldi. In Mat. 1917.
 
A p p i a, Dr., Uber die psychologische Wechselbeziehung der Sinne nebst Anwen-
dung auf die Erziehung der Blinden. Bifr. 1881.
 
A s m i s, E. , Bedurfnisse und Befahigungen der Blinden. Scharlottenburg 18G3.
Besprechung in Organ 1864.
 
В а с z k o, L. , Uber mich selbst und meine Schicksalsgenossen, die Blinden. 
Leipzig 1807.
 
S a u m, 0. , Der Zusammenhang der Sinne. In Mat. 1917.
 
- Das Leben im Dunkcln. Berlin.
 
- Uferdasein. Berlin,
 
Binder, E., Die Raumvorstellung der Blinden. In Eos, Wien 1905.
 
- Besprecbung von Th. Hellers <Studien> in Eos, Wien 190S.
Binder, W., Das Sinnenvikariat. In Bcr. 1886.
 
Birch-Hirschfeld, Uber den Ursprung der menschlichen Mienensprache.
Deutsche Kundschau 1880, 4. Heft.
 
Bl., Gehor des Blinden. In Hdb. 1900.
 
В о d m e r, I., Empfindungen cines Blindgeborenen. In Reich der Natur and Sitten.
Halle 1757. Abdruck in Bifr. 1893.
 
В б с k e 1, Dr. 0., Psychologie der Volksdichtung. Leipzig 1922.
 
Brand staoter. A., Nochmals F. Hitschmann. Bifr. 1899.
 
- Etwas von den Blinden. Bifr. 1916.
 
- Lehrplan fur den Raumlereunterricht in der Blindenschule. Bifr. 1912.
 
- Der Nachahmungstrieb und der Blinde. Bifr. 1915.
 
- Irrtiimer und Schlagworter. Bifr. 1916.
 
- Pflege des Gemiits in der Blindenanstalt. Bifr. 7977.
 
- Eigenart in der Apperzeption der Blinden. Bifr. 7977.
 
- Besprechung von Gerhardts <Seelenleben des Blinden>. Bifr. 7977.
 
- Kinderwunsche, Kindergedanken. Blindenschule, Danzig 7975.
 
- Besprechung von Chlumetzkys <Kritische Betrachtungen>. Bifr. 7975.
В r a n d s t a e t e r, A., Zur Wiirdigung des Mitleids. Bifr. 1918, 1919.
 
- Schulerurtoile fiber Lebcnsberufe. Blindenschule 7979. 
 
В r a n k у, F., Sprichworter und Rsdensarten fiber <blind>, die Blinden und die Blindheit.
Bifr. 1898.
 
В u r d а с h, K. F., Blicke ins Leben. B. III. Leipzig 1844.
В u r d e, M., Die Plastik der Blinden. Ztschr. f. ang. Psych. Bd. 4, 7970.
 
- Der erste Anschauungsunterricht in der Blindenschule. Bifr. 7972.
 
- Grundunterricht. Bifr. 7975.
 
 Слепой.
 
256
 
В и hie r. Dr., Intelligenzprufungen an Blinden. Ber. 7973.
 
В u r k 1 e n, K. Das Wesen der Blindenbildung. In Jahresber. der (Blindenanstalt Pur-
kersdorf 7970.
 
- S. Heinickes, Gesprache mit Blinden, Bifr. 7970.
 
- Untersuchungen uber die Lesbarkeit der Brailleschen Punktschriftzeichen. BUr.
1913.
 
- Znr Kritik der Brailleschen Punktschriit. Bifr. 7973.
 
- Die Frau des Blinden. Ztschr. 7975.
 
- Bedeutung der experimentellen Psychologie fur die Blindenpadagogik. Ztschr. 7976.
 
-- Die Druckstarke beim Tastlesen der Punktschriit. Ztschr. 7976.
 
- Das Raumerfordernis der Punktschrift. Ztschr. 7976.
 
- Die Korperhaltung beim Punktschriftlesen. Ztschr. 7976.
 
- Untersuchung uber die Schreibfliichtigkeit der Brailleschen Punktschriftzeichen. Ztschr.
 
1916.
 
- Zierformen der Pnnktschrift. Bifr. 7976.
 
- Etnwicklung der Blindenschrift. Ztschr. 7977.
 
- Das Tastlesen der Blindenpunktschrift. Beiheft zur Ztschr. f. ang. Psych. 16, Leipzig
 
1917. Besprechung durch S. Heller in Ztschr. 7975.
 
- Die Grossenverhaltnisse der Pnnktschrift. Ztschr. 7975.
 
- Die Anwendung der Binet-Simon-Methode zur Intelligenzprufung blinder Kinder. Ztschr.
7975. ,/
 
- Die Kritik meines Buches: <Das Tastlesen der Blindenpunktschrift>. Ztschr. 191S.
 
- Das Gesicht des Blinden. Ztschr. 7979.
 
- Ein Tastsystem. Ztschr. 7927.
В и 11 n e r, F., Die Blindenche. Ber. 7555.
 
С h 1 u ш e t z k у, H. , Kritische Betrachtungen uber das Tastlesen. Briinn 1918.
Churchill, Philosophische Studien. Leipzig 7903.
 
С о h n. Dr. L., Beitrage zur Blindenpsychologie. In Beiheft zur Ztschr. f. ang-Tsych. 16,
Leipzig 7977.
 
- Ein sechster Sinn. In Tag, Berlin 7904.
 
С z e r m a k, Sitzungsbericht der Akademie der Wissenschaften, B. 16 u. 17. Wien 185).
 
С z у p c.x r e k, H., Lesen und Tastsinn. Bifr. 7973.
 
- Mitteilungen uber psychologische Untersuchungen an Blinden und Sehenden. Bifr. 7973,
 
- Zu Lesen und Tastsinn. Bifr. 7973.
 
D e m a 1, F., W a n e с e k, 0., Der erste Schreibunterricht auf der Punktschrifttafel.
Ztschr. 7977.
 
Diderot, D., Lettre sur les aveugles. London 1749. Deutsche Ubersetzung in BUr. 7554.
Dufau, P. A., Essai sur 1etat physique, moral et intellectuel des aveugles-nes. Paris
 
1537. Deutsche Ubersetzung von Knie, Berlin 7539. Deutschbearbeitet von S t u m p f,
 
Augsburg 7560.
 
- Des aveugles. 2. Ausgabe des vorigen. Paris 7550.
 
- Souvenirs et impressions dnne jeune aveugle-nee. Paris 1860. Deutsche Ubersetzung vcn
Knie, Breslau 7552.
 
Dufonr, Dr., Psychologische Studien fiber die Blindheit. Bifr. 7595.
 
Erfindung. Eine Segensreiche. Bifr. 7903.
 
Erinnerungen aus meiner Kindheit. Bifr. 7907.
 
F i s с h e r, Die Raumvorstellungen der Blinden. Ber. 7907.
 
Franki, Dr. A., Blindheit und Poesie. Wien 7573..
 
- Maria Th. von Paradis. Linz 7576.
 
F r i с k e, H. A., De caecis eruditis. Leipzig 1715. Deutsche Ubersetzung in Jahresber. des
 
Blindenerziehungsinstitutes. Wien 7590.
F r о n e b e r g, G., Systematischer Lehrgang fur die Gehorflbungen in der Vorachule.
 
Bifr. 7595.
 
- Die Exkursionen it Dienste des Blindenunterrichtes. Bifr. 7592, 7993.
Oarttner, 0., In Ztschr. f. Biologic 7557.
 
Gerhardt, Dr. , Aus dem Seelenleben des Blinden. Frankfurt a. M. 1916. Besprechung
durch Brandstaeter. In Bifr. 7977.
 
- Materialien ziu" Blindenpsychologie. Langensalza 7977. Besprechungen dnrch Z e с h
und Brandstaeter, Erwiderung von Gerhardt. In Bifr. 7975.
 
- Der Blinde und die Poesie. In Mat. 7977.
 
- Zur Urteils- und Entschlussfahigkeit. In Mat. 7977.
 
- Sehubungen in den Blindenanstalten. In Ztschr. <Die Kriegsbeschadigtenffirsoree>,
Nr. 6, Berlin 7977.
 
- Das Ferngefuhl des Blinden. In <Schweiz. Blindenbote>, Nr. 11 u. 12, Zurich 7920.
 
17 В ю р к а. о н~ Гс: хология слепых.
 
257
 
STR.258
Gerhardt, Die Weltanschauung des Blinden. In <Deutsche Psvcholoeie> В m
Hrft 4, Langen salza 2927. b  
 
- Die Raumvorstellung der Blindrn. In <Schweiz. Blindenbote>, Nr. 4 u. 5, Zurich 2922
G i g e r 1, E., Handgymnastik. In Jahresber. des Blindenerziehungsinstitutes, Wien 1S93 94
 
- Die Hand, ihre Kraftigung nnd Schnlung durch Finger- und HandeelenkevmnastiJi im
Dienste des Blindenunterrichtes. Bifr. 1895.   "n
 
- Das Handturnen in der Blindenschule. Bifr. 1914.
О о 11 z, Dr., De spatii sensu cutis. Dissertation. Konigsberg 18S8.
Grasemann, P., Der Raumlehrunterricht und seine psychologische Grundlegung.
Виг. 2923.
 
- Eine Untprsuchung uber das Lesen der Blinden. In Beiheft zur Ztschr. f. ang. Psvch 16
Leipzig 1917.   
 
- Experimentelle Psychologie und Blindenlehrer. In Blindenschule, Danzig 1919.
G r i e s b a e h. Dr., Vergleichende Untersuchungen fiber die Sinnesscharfe Blinder und
 
Sehender. In Pflugers Archiv 1899.
G u i 11 i ё< D., Essai sur 1instruction des aveugles. Paris 1817. Deutsche Ubersetzune von
 
Kni e, Breslan 1821. 
Zum Tastlesen der Blindenpunlrtschrift. Bifr. 1918.
H a u n, E. , Lachelnde Erinnerungen. Leipzig 1910.
 
- Die Blindenschriften, wie sie sind und wie sie sein konnten. Bifr. 1913.
H a u n, E. , Jugenderinnerungen eines blinden Mannes. Stuttgart 1918.
Hanptvogel, R., Das Femgefiihl der Blinden. Sifr. 1906.
 
- Das Ferngefuhl der Blinden. In Mat. 1917.
 
- Die Farbenidee der Blinden. In Mat. 2927.
 
- Das Gedachtnis der Blinden und ihre Mthode, Ideen zu bilden. In Mat. 2927.
 
- Das Orientieren der Blinden. hi Mat. 2927.
 
H a u у, V., Essai sur 1education des avengles. Paris 1786. Dentsche Ubersetziuig in Bifr.
 
1883.
H e b о 1 d, E., Schreibschule fur Blinde. Berlin 2559.
 
- Das Schreiben nnd Lesen der Blinden. In Ber. 1876.
.H e i n i с k e, S., Wichtige Entdeckungen und Beitrage zur oeelenlehre und menschlichen
 
Rprache. Leipzig 1784.
Heller, Dr. Th., Studien zur Blindenpsychologie. Leipzig 1895 n. 1904. Besprechuneen
 
durch Binder, E., in Eos, Wien 1906 und Bifi. 2596.
 
- Antwortschreiben zu den <Studien>. Bifr. 2905.
 
Heller, S., Das Prinzip der Unmittelbarkeit in der Blindenschule. In Ber. 2576.
 
- Psychologische Fragen. Bifr. 1882.
 
- Die Blindenbildnng in ihrer Beziehnng гпт Leben. In Ber. 1882.
 
- Das Modellieren und Zeichnen in der Blindenschule. Bifr. 1884 u. 1885.
 
- Das Prinzip da- Wechselwirkung in der Blindenschule. In Ber. 1885.
 
- Psychologische Grundlegung in der Blindenpadagogik. In Ber. 1888.
 
- System der Blindenpadagogik. In Ber. 2592.
 
- Die Blindenbildung nnd ihre Bedeutung fur die Erziehung des Menschengeschlechts.
Bifr. 1892.
 
- Die Bildungselemente der Blinden. In Ber. 2595.
 
- Heilnadagogigche Momente der Blindenbildung. In Ber. 2595.
 
- Das Bewu-;stsein als Bildungsfaktor. In Ber. 2902.
 
- Entwicklungsphanomene im Seelenleben der Blinden und ihre Konsequenzen fur die
Blindenbildnng. In Ber. 2904.
 
- Erfolge der padagogischen Sehubungen bei Sehstorungen. Berlin-Wien 2906.
 
- Die sittliche Erziehung der Blinden. Bifr. 2909.
 
- Die soziale Stellnng der Blinden. In Ber. des ost. Blindenfiirsorgetages 2909.
 
- Zur EinfuErung in die Lehre vom Tasten. Bifr. 2909.
 
- Die Akkomodationsfahigkeit der Blinden in ihrer Bedentung fur das Leben. In Ber. 1910.
 
- Die Arbeit des Blinden. In Ber. des ost. Blindenfiirsorgetages 2924.
 
- Die Depression der Spaterblindeten. Ztschr. 2925.
 
- Das Tastlesen der Blindenpunktschrift. (Besprechung von <Tastlesen> v Burklen 1 Ztschr
 
2925.
 
H i r s с h, B. , Vorstellung- nnd Genussfahigkeit der Blinden. In Mat. 2927. i
Hitschmann, P., Uber Begrundung einer Blindenpsychologie. Langensalza 2592.
 
- Der Blinde und die Kunst. In <Vierteljahrsschrift f. wissensch. Philosophic>, XVlI Lein-
zig 2893.  
 
- Uber die Prinzipien der Blindenpadagogik. Langensalza 1895. Bespreehane durch
L e т b с k e in Bifr. 2599 u. 2902.r Ї Ї Ї У 
 
258
 
Hocheisen, P., Der Muskelsinn Blinder. Berlin 2592.
 
H б r t e r, Beitrage zur Anatomic usw. des Ohres von Passow n. Schafer, B. VI, 2923.
 
Hollander, E., Plastik und Medizin. Stuttgart 2922.
 
J a v a 1, E. , Entre avengles. Paris. Deutsche Ubersetzung von Turkheim, Hainourg
 
2904. Besprechung durch К u n z in <Geschichte der Blindenanstalt zu Illzach>, Leip-
zig 2922.
 
- Physiologic des Lesens und Schreibens. Leipzig 2907.
 
Katz, D., Die Erscheinungsweisen der Tasteindrucke. Rostock 2920.
 
К Ie i n, J. W., Lehrbuch zum Unterrichte der Blinden. Wien 2529.
 
- Briefwechsel zwischen zwei gebildeten Blinden. In <Geschichte des Blindenunterrichtes>,
Wien 2537.
 
К n i e, J. , Versuch uber den Untenricht der Blinden. Breslau 1821. Deutsche Uber-
setzung von Guillies <Essai...>
 
- Padagogische Reise durch Deutschland, 2535. Stuttgart 25,37.
 
- Versuch uber den leiblichen, sittlichen und geistigen Zustand der Blindgeborenen. Berlin
1839. Deutsche Ubersetzung von Dufaus <Essai...>
 
- Erinnerungen einer Blindgeborenen. Breslau 2552. Deutsche Ubersetzung von Dufaus
 
<Souvenirs...>
 
К r a g e, A., Der Einfluss der Blindheit auf das Gefuhls-und Willensvcrmogen des blin-
den Kindes. Bifr. 2597.
 
К r a u s e, K., Gsistige Eigentiimlichkeiten des blinden Kindes. Bifr. 2553.
Zur Methodik des Schreiblegeunterrichtes. Bifr. 2923.
J. , Unterricht, Bildung, Schicksal und Psychologie der Blinden. Wien
 
K r e т e r,
K r ; e g e r,
2923.
K r о g i u s
 
Dr. A., Uber einige Eigentumlichkeiten des Seelenlebens der Blinden. Pe-
tersburg. Besprechung in Archiv f. d. ges. Psych., B. IV, 2904.
 
- Zur Frage vom sechsten Sinn der Blindon. Ztschr. f. exp. Pad., B. V, 2907.
 
- Weiteres zur Frage vom sechsten Sinn der Blinden. Exp. Padagogik, B. VII 2905.
Kr u ck e n b с re. Dr. H., Der Gesichtsausdruck des Menschen. Stuttgart 2323.
K u 11, E., Dichtende Blinde. In Mat. 2927.
 
- Sind Iftchtsehende im allgemeinen empfindlich? In Mat. 2927.
 
Kun z, M., Uber den geographisehen Unterricht in der Blindenanstalt. In Ber. 2552.
 
- Das Bild in der Blindenschule. In Ber. 2592.
 
- Zur Blindenpsychologie (Das sogenannte <Sinnenvikariat>). Wien 2902.
 
-- Das Orientierungsvennogen nnd das sogenannte Ferngefuhl der Blinden. Leipzig 2997.
Ebenso in Ber. 2907.
 
- Neue Versuche fiber das Orientierungsvennogen und ,das Tastgefiihl Blinder, Taubblih-
der und Sehender. Ztschr. f. exp. Pad., Leipzig 2905.
 
- Nochmals der sechste Sinn der Blinden. Ztschr. f. exp. Pad., B. VII, 2905.
 
- Nochmals das <Ferngefuhl> als Hautsiim. Ztschr. f. exp. Pad., Bd. IX, 2909.
 
- Uber H. Kellers <Fernsinn>. Bifr. 2920.
 
- Der Hochdruck fiir Blinde. In <Geschichte der Blindenanstalt zu Illzach>, Leipzig ,1911.
 
- Lesen und Tasten. Bifr. 2923.
 
- Ferngefuhl und Orientation. Bifr. 2923.
 
- Lesen und Tastsinn. Bifr. 2924.
 
- Ferngefuhl, Fernemprindung oder Fernsensibilitat. Bifr. 2925.
Lang, P., Den Kopf hoch. Wurzburg 2925.
 
Lay, Dr. W., Ein auf den Tast- und Bewegungssinn gegriindeter Unterricht. Exp. Pada-
gogik, B. Ill, 2906.
Lembcke, K., Besprechung von Hitschmanns <Prinzipien>. Bifr. 1899.
 
- Der Blindenbildung Kern und Stem. In Ber. 2902.
 
- Zweiter Beitrag zu Hitschmanns <Prinzipien>. Bifr. 2902.
 
- Neuzeitliches auf dem Gebiete des Blindenwesens. Wie neuzeitlich Blindenpsychologie
betrieben wird. Bifr. 2905.
 
L e n k, Dr. E., fiber das Traumleben der Blinden. In <Umschaa> 2922.
 
Le vy, W. H. , Blindness and the blind. London 2572.
 
Licht und Farbe. Der Blinde und seine Kenntnis - .Org n 2579.
 
L о с h t e, Dr., Beitrag znr Kenntnis des Vorkommens und der Bedeutung der Spiegelschrift.
Archiv f. Psychiatric, B. XXVIII, 2596.
 
Lusardi, Psvchologische und metaphysische Eriahrungen rflcksichtlich blinder Kin-
der. Erfurt 1S30.
 
M a h n e r, Dr. P., Unterscheidungsfahigkeit im Gebiete des inneren_und ausseren Tastsin-
nes, Geschmacks- und Geruchssinnes. Dissertation, Bern 2909.
 
Matthias, Dr. L. Ch., Die verschiedenen Neigungen der Blinden. Organ 2569.
 
17 259
 
STR.260
M a t z, Dr. W., Eine Untersuchung fiber das Modellieren sehender Kinder. Ztschr. f. ang.
Psych., B. VI, 1912.
 
- Zeichen- und ModeШerversпch an Volksschulem, Hilfsschulem, Taubstumnien und Blin-
 
den. Ztschr. f. ang. Psych., B. X, 1915.
Meeker, W., Die asthetische Bildnng der Blinden. In Ber. 1885.
JS. e 11, A., Uber den Kontakt des blinden Kindes mit der Natur. Bifr. 1896.
 
- Enzykl. Handbuch des Blindenwesens. Wien 1900.
 
- Der Blindenunterricht. Wien 1910.
 
M e 11, Dr. A., Zur Entstehungsgeschichte der Blindensciirift. In Me 11s <Mitteilungen
aus dem Gebiete des Blindenwesens>, Wien 1919.
 
Merle, H., Der Anschauungsunterricht in der Blindenschule. In Ber. 1892.
 
Messner, A-., Die Orientierung der Blinden, In Jahresber. des Blindenerziehungs-
institutes, Wien 1890.
 
M e t z 1 e r, J., Zum Farbenfuhlen der Blinden. Organ 1869.
 
M e u m a n n. Dr. E., Vorlesungen uber experimentelle Padagogik. Leipzig 1911, 1913,
1914.
 
M о u d г у, H., Wie ich als Blinder Modelleur wurde. Ztschr. 1914.
 
M и 11 e r, G. E., Zur Analyse der Gedachtnistatigkeit. Leipzig 1911, 1913, 1917.
 
Mailer, H., Psychologische Analyse einiger Rechenvorgange. Bifr. 1908.
 
N a e g e 1 i, Lebensfahrten des Jakob Birrer. Luzern 1840.
 
Oehlwein, K., Die psychologischen Basen zum Blindenunterricht. In Ber. 188S.
 
- Erfahrungen und Ansichten uber das Wesen der Vier- und Schwachsinnigen. Weimar
 
1883.
0 p p e 1, J., Die Sprache der Blinden. In Ber. 1888. .>
 
- Untersuchungen der Idee uber eine eigentflmliche Blindensprache. In <Jahresber. des
 
Blindenerziehungsinstitutes>, Wien 1890.
Pablasek, M., Die Trennung der Geschlechter in Blindeninstituten. Organ 1875.
 
- Die Blindenehe. Organ 1875.
 
P e i s e r, Dr. A., Untersuchungen zur Psychologie der Blinden. Dissertation. Konigsberg
 
- 1923.
 
P e t k о f f, W., Untersuchungen uber den Raumsinn der Haut. Jahrbuch der Hamb. wis-
sensch. Anstalten 31, 1913, 9. Beiheft, Hamburg 1914.
 
Perry , Die Erziehung blinder Kinder. Bifr. 1888.
 
Petsckhe, Historische Nachrichten von dem Unterrichte der Taubstummen aad Blin-
den. Leipzig 1793.
 
P e t z e 11, Dr. A., Zum Problem der Konz?ntration bei Blinden. Dissertation, Breslau
1923.
 
P о e t s с h, A. , Wahrheit und Dichtung uber Blinde. Bifr. 1893.
 
- Die Farbenvorstellungen der Blinden. Bifr. 1899.
 
P u 1 s, H., Das Arbeitsprinzip im Anschauungsunterricht der Blindenschule. Bifr. 1915.
 
Rappawi, A., Geistesleben der Blinden. In Eos, Wien 1914.
 
- Angewandtes Modellieren in der Blindenschule. Bifr. 1914.
 
R e n n e f e 1 d, 0. , Regina. Des Lichtes Melodic. Gedichte. Berlin 1912, 1913.
 
B e u s s, A. , Die Sehvorstsllungen der Blindgeborenen. Bifr. 1914 u. Mat. 1917.
 
- Das Liebesleben des Blinden. In Mat. 1917.
Richard, J. F. , Klange durch die Nacht. Hamburg 1830.
В о d e n b а с h, M. , Lettre sur les aveugles. Brussel 1828.
R о e s n e r, Die Welt des Blinden. Organ 1866.
 
- Die Bildung der Hand des Blinden. Organ 1874.
 
Ro term und, H. W., Nachrichten von einigen Blindgeborenen. Bremen 1815.
 
8 а с h s e, F. A. , Leben des blinden F. A. 8 а с h s e. Lsipzig 1805.
 
S a n с t i s, Die Mimik des Deukens. Halle 1906.
 
S с h a f e r, K. und M a h n e r, P., Vergleichende psycho-physiologische Versuche an
 
Taubstummen, blinden und normalen Kindern. Ztschr. f. Psych., B. 38, 19ff5.
S с h e r e r, F. , Die Zukunft der Blinden. Berlin 1863.
 
- Eine Botschaft der Blinden an die Sehenden. 1871.
 
- Wanderungen eines Blinden. Stuttgart 1874.
Schliiter , Einige nmemonische Bemerkungen fur Blinde. Bifr. 1890.,
S с h m i d t, W., Moglichkeit and Grenzen der asthetischen Bildung der Blinden. Bifr.
1920.
 
Schmittbetz; H., Das Hauptinteresse der Blinden. In Mat. 1917.
 
- Die Blinden in ihrer Stellung zur Religion. In Mat. 1917.
 
- Notwendigkeit, Gefahren und Hindernisse der Willensbildung beim Blinden. In Mat.
1917.
 
260
 
S с hmittbetz, Untar welchen Gesichtspunkfcen kann man von Blindenpsychologie
 
spreohen? In Mat. 1917.
 
- Was ist davon zu halten, dass sich der Blinde der Sprache des Sehenden bedient. In Mat,
 
1917.
Schneide r-H ell, Dr., Vom Sexualleben des Blinden. Deutsche Psychologie, B. Ill,
 
4. Heft, Langensalza 1921.
 
S с h n e i d e r, P. , Das Sehen der Blinden. In Mat. 1917.
Schuster, F., Uber die Sinneswahrnehmung des Blinden. Berlin 1880.
S e k а с, St., Zur Charakteristik der Blinden. Organ 1870.
S e r g e 1, R. E. , Das Ferngefuhl der Blinden. Organ 1867.
Singer, Dr. C., Das Geistesleben der Blinden. Wien 1S76.
S о r e t, Asthetik bei Blinden. Bifr. 1897.
Sinnestatigkeit der Blinden. Bifr. 1895.
S t e f f a n. Dr., Wie kommt der Mensch zum vernunftmassigen Gebrauch seiner Sinncs-
 
organo. Bifr. 1897.
Steinberg, Dr. W. , Der Blinde als Personlichkeit. In Beiheft zur Ztschr. f. ang-
 
Psych., 16, Leipzig 1917.
 
- Die Raumwahrnehmung der Blinden. Munchen 1920.
 
Stern, A., Zur ethnographischen Untersuchung des Tastsinnes der Munchener Stadt-
 
bevolkerung. Dissertation. Munchen 1895.
Struve, Dr. C. F., Kurzer Unterricht fur Eitern und Lehrer der Blinden. Leipzig
 
1810:
 
S t u m p f, J., Der Blinde in seincm korperlichen, sittlichen und geistigen Zustand. Augs-
burg 1860. (Bearbeitung von Dufans <Essai...>)
>Te x t о r, E., Der Einfluss der Blindheit auf das Gefuhls- und das Willensvermogen deЇ
 
blinden Kindes. Bifr. 1888.
 
Traumleben der Blinden. Schweiz. Blindenbote 1923.
T r a u m e der Blindgeborenen. Organ 1863, 1870, 1880, Bifr. 1889.
T r e v e s, Z., Beobachtungen uber den Muskelsinn bei Blinden. Archiv f. d. ges. Psych.,
 
B. 16, 1910.
 
Tirinkhaus, Dissertatiuncula de caecis sapientia atque eruditione Claris. Gera 1672.
Deutsche Ubersetzung von Roscius in Jahresber. des Blindenerziehungsinstitutes,
 
Wien 1894.
Truschel, L., Der sechste Sinn der Blinden. Exp. Padagogik, B. Ill, ГУ, V, 1906, 1907.
 
Besprechung durch Z о t h in Eos, Wien 1907.
 
- Nochmals der sechste Sinn der Blinden. Exp. Padagogik, B. VII, 1908.
 
- Der 12. Blindenlehrerkongress. Zugleich Stellungnahme zu den neuen Veroffentlichun-
 
gen uber den sog. sechsten Sinn der Blinden. Exp. Padagogik, B. VII, 1908.
Uhthoff, W., Untersuchungen uber das Sehenlemen eines blindgeborenen Knaben.
 
Hamburg 1891.
 
- Beitrage zum Sehenlemen blindgeborener Menschen. Ztschr. f. Psych, u. Phys., B. 14
 
. 1897.,:
 
V e r t e s. Dr. J. 0., Das Gedachtnis der Blinden. Archiv i. d. ges. Psych., B. 39, 1920.
 
V о с k, M., Zur Geschiehte, Stellung und Methode des Anschauungsunterrichtes bei Blin-
den. In Jahresber. des Blindenerziehungsinstitutes, Wien 1890.
Vorstellungen der Blinden und die Anschauung im Blindenunterrichte. Bifr. 1901.
 
Vlob, W., Uber Farbinhoren. Bifr. 1914.
 
- Di Beuiteilung der Testleistungen. Berlin-Wilmersdorf 1922. Besprechung durch Z e с h
 
in Bifr. 1923.
 
W a i d e 1 e, Zur Frage des sechsten Sinaes. Bifr. 1905.
W a n e с e k, 0., Untersuchungen uber die Lesbarkeit der Brailleschen Piinktschriflaeichen.
 
Bifr. 1915.
 
- Uber den Gebrauch der Farbennamen bei den Blinden. Ztschr. 1917.
 
- Der Blinde in der Sage, im Marchen nnd in der Legende. Ztschr. 1919.
 
- Provozierte Aufmerksamkeitsmimik bei Blinden. Ztschr. 1919.
 
- Die Beliebtheit und Unbeliebtheit der Lehrfacher bei den blinden Schulem. Bifr. 1923.
 
Waschburn, Philosophische Stndien, B. II, 1895.
 
Watzel, R., Die Bedeutung des Baumlehrunterrichtes in der Blindenschule. In Ber.
 
1904.
W e i s s e n b u r g, R.  , Aus alter Zeit. Briefe von und an Weissenburg. BUr. 1897.
 
Wolfflin, Dr. E., Pernsinn. Ztschr. f. Psych, u. Phys. 1909.
 
--  . T TIT П_""Д".Ч"" Д", >.l,"<nn1n,r;<<.hoTl PnvfhnlnOTR LPI
 
W U 1 I 1 1 1 11, .1/1. .14 А+"ш<. uu>><u. -. >-,--- -- _  -
 
Wundt, Dr. W., Grundzuge der physiologischen Psychologie. Leipzig 1910.
 
Z e с h, F., Das Zeichnen in der Blindenanstalt. Bifr. 1894.
 
- Erziehung und Unterrichi der Blinden.. Danzig 1913. 
STR.262
7i e с h, F., Da,s Problem der Arbeitsschule in seiner Bedeutung fiir die Blindenanstalt. la
Ber. 1913. . .
 
- Der blinde Schiller als Hilfsobjekt bei der Veranschaulichung. Bifr. 1917.
 
- Тли Lehre vom Tasten. Blindenschule 1918.
 
- Besprechung von Gerhardts <Materialien>. Bifr. 1918.
 
- Biirklens Dauerleseversuche und die experimentelle Psychologie. Blindenschule 1918.
 
- Anschauung und Darstellung. Blindenschule 1919.
 
- Grundunterricht. Blindenschule 1919.
 
- Nachbemerkungen zu Grasemanns <Exp. Psychologie und Blindenlehrer>. Blln-
denschule 1919.
 
Ч el, Th., Die Blinden und der sechste Sinn. Bifr. 1905.
 
-Z e ч n e, Dr. A., Belisar. fJbe? den Unterricht der Blinden. Berlin 1908
 
- fiber Blinde und Blindenanstalten. Berlin 1817.
Z i e h e n, Dr. Т h., Experimentelle Untersuchungen iiber die raumlichen Eigenschaften
 
einiger Empfindungsgruppen. Fortschritte der Psychologie, B. I, 4/5. Heft, 1913. Bf-
 
sprechung durch Czyperrek in Bifr. 1913.
 
- Die asthetischen Gefuhlsbetrachtmigen taktl-kinasthetischer Empfindungen bei blin-
den Kindem. Archiv f. Padagogik, B. II, Leipzig 1913. Besprechuns durch С z у p e r-
r e k in Bifr. 1914.
 
"Zoth, Dr., Griesbachs neue Untersuclrangfln fiber die Sinnesscharie Blinder nnd Sehen-
der. Bifr. 1899.
 
- Muskelsinn. Tastsinn, physiologisch. In Hdb. 1900.
 
- Besprechung von Truschels <Der sechste Sinn> in Eos, Wien 1907.
 
ОГЛАВЛЕНИЕ
 
 
Предисловие редактора .......... ...... 3
 
Предисловие автора ...................... 7
 
Введение .......................... 8
 
ЧАСТЬ I. Ощущения.
 
Зрение ........................ 17
 
Слух .......................... 20
 
Вкус ......................... 27
 
Обоняние ........................ 27
 
Осязание ................. ....... 28
 
(Ощущения давления, температурные ощущения, болевые ощущения,
ощущения положения, ощущения напряжения, ощущения движения.)
 
Чувство равновесия ..................... 40
 
Органические ощущения .................. 41
 
Чувство расстояния ....................42
 
Изощрение ощущений у слепых ................ 48
 
Ощущения в их связи между собой. Взаимное замещение (викариат) ощу-
щений ......................51
 
Обман чувств ...................... 56
 
ЧАСТЬ II. Представления.
 
Зрительные представления ................. 60
 
Слуховые представления ......... ......... 71
 
Представления времени ................... 76
 
Осязательные представления ................ 78
 
Чтение и письмо слепых .................. 94
 
Пространственные представления ............... 131
 
Ориентировка слепых ................... 143
 
Предметные представления ................. 152
 
Словесные представления .................. 159
 
Образы фантазии ..................... 162
 
Ассоциация, репродукция и апперцепция представлений ....... 168
 
Круг представлений слепых ................. 171
 
Типы представления и типы заучивания у слепых ......... 178
STR.264
ЧАСТЬ III. Память, внимание, фантазия и мышление.
 
Память ........................ 181
 
Внимание .............. .......... 187
 
Фантазия ....................... 189
 
О мышлении ...................... 195
 
ЧАСТЬ IV. Эмоциональная жизнь и воля.
 
Эмоциональная жизнь.................200
О воле ...... 221
 
ЧАСТЬ V.
 
Психические процессы в их связи и образование
личности ................... 232
 
Библиография ........................256