 
ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ
И ВОСПИТАНИЯ СЛЕПЫХи слабовидящих
 
(ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕаспекты реабилитации)
 
СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ
 
Ленинград 1982
 
В сборнике представлены результаты исследо/шиии сотрудников ки
федры тифлопедагогики ,'!ГПИ им. Л. И. Герцена по одной из централь-
ных проблем тифлологии - психоло.ю-педагогическим основам реабили-
тации инвалидов по зрению. В сборнике освещаются отдельные попроси
обучения, воспитания и методики преподавания в дошкольных учрежде-
ниях и. школах для слепых и слабонид.чших. Сборник предназначен для
научных работников и учителей специальных школ, аспирантов и студен-
тов дефектологических факультета!}.
 
Р с д а к ц II о 11 11 и я     к о л л с г и я:
 
В. А. Феоктистова (зам. редактора),
Э. М. Стернина, Е. М. Украинская
 
А. Г. <Нитках  (отв. редактор)-.
Т. П. Головина (отв. секретарь).
 
Рецензенты: кандидат педагогических наук, ассистент Кишинев-
ского государственного педагогического института им. И. Крянга'.
А. Н. Ляшенко; кандидат педагогических наук, доцент Ленинградского
государственного педагогического института им. А. И. Герцена И. П. Уша-
кова.
 
c Ленинградский ордена Трудового'
Красного Знамени государственный
педагогический институт имени А. И,
Герцена (ЛГПИ им. А. И. Герцена),.
1982 г.
 
Т. П. ГОЛОВИНА
 
К ВОПРОСУ ОБ УПРАВЛЕНИИ УМСТВЕННОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ МЛАДШИХ СЛАБОВИДЯЩИХ
ШКОЛЬНИКОВ ПРИ РЕШЕНИИ АРИФМЕТИЧЕСКИХ
ЗАДАЧ
 
На протяжении двух последних десятилетни проблема
управления умственной деятельностью учащихся является:
 
центральной в исследованиях многих психологов, а также
педагогов и методистов. Стойкое внимание ученых к дан-
ной проблеме объясняется активными поисками путей совер-
шенствования процесса обучения, вызванными необходи-
мостью привести в соответствие усложнившиеся и услож-
няющиеся программы обучения со способами усвоения зна-
ний, формирования умений и навыков у учащихся средней
школы.
 
Анализ психологической литературы [4; 7; 8] позволяет
отметить, что авторы исследований, посвященных проблеме
управления умственной деятельностью школьников, рассмат-
ривают и решают самые разнообразные задачи, используют
множество методик, адекватных содержательному материалу
исследования, привлекают к исследованию учащихся всех
возрастных групп. Общим, что объединяет всех авторов, ис-
следующих данную проблему, является доказательное убеж-
дение в том, что осуществление управления умственной дея-
тельностью учащихся не только способствует активному к
глубокому усвоению содержательных, информационных эле-
ментов действующих программ, но и совершенствует их умст-
венное развитие, открывает возможности для изучения пси-
хических особенностей школьников в процессе активного воз-
действия.
 
Чрезвычайно важной и плодотворной представляется нам
позиция ленинградских психологов, придающих особое зна-
чение организации управления умственной деятельностью для
учащихся начальной школы [8].
 
3
 
Обоснование зтой позиции сводится к следующим но;ю-
жениям;
 
во-первых, с приходом ребенка в школу изменяется ха-
рактер его познавательной деятельности в сторону произволь-
ности, большей осознанности, снстематнзпрованностн и конт-
ролируемости познания. Изменение характера познания неиз
бежно должно привести и к изменениям в умственной
деятельности школьника, которые в свою очередь <могу?
произойти быстрее и легче, если за счет управления четко
и строго направлять умственную деятельность детей в соот-
ветствии с новыми задачами> [8, с, 7, 8];
 
во-вторых, само содержание начального обучения не спо-
собствует в достаточной степени формированию умственной
деятельности, поэтому управление деятельностью с целью
формирования определенных свойств и способов приобретаег
в начальной школе особое значение;
 
в-третьпх, ученики начальных классов еще не владею'''
приемами умственной деятельности, без которых невозможно
полноценное умственное развитие. Формирование же прие-
мов умственной деятельности наиболее эффективно осущест-
вляется в процессе управления.
 
Все вышеизложенное сохраняет свою актуальность приме-
нительно к начальному обучению детей с нарушенным зре-
нием. Но, на наш взгляд, в дефектологии вообще и в тифло-
психологии в частности проблема управления умственной
деятельностью ребенка приобретает особо важное значение.
Как известно, процесс обучения в специальных школах дол-
жен носить корригирующий характер. Эффективная коррек-
ция вторичных отклонений может быть осуществлена только
в условиях целенаправленного, четко организованного уп-
равления умственной деятельностью учащихся специальной
школы на всех этапах ее становления.
 
Как известно из психологической литературы, пути осу
ществления управления умственной деятельностью могут но-
сить различный характер: это программирование и алгорит-
мизация обучения, формирование определенного стиля умст-
венной деятельности, вооружение учащихся интеллектуал ь
нымн умениями и способами действия и т. д.
 
В наших исследованиях [2] мы использовали теорию по
этапного формирования умственных действий и понятий, раз-
работанную под руководством П. Я. Гальперина и Н. Ф. Та-
лызиной. В настоящее время исследованиями многих авторов
доказано, что теория становления умственных действий и по
нятий является весьма эффективной как теория обучения,
поскольку она, как ни одна из существующих концепций,
дает возможность управлять процессом усвоения и формиро-
вания знаний. Как теория обучения эта концепция сильна,
4
 
.логична и последовательно вытекает из понимания психики
".зк деятельности.
 
Применение данной концепции к практике обучения сла-
бовидящнх школьников, как показали наши исследования,
является не только целесообразным, но и необходимым ус-
ловием для обеспечения эффективности учебного процесса.
Использование методики поэтапного формирования умствен-
ных действий и понятий открывает широкие возможности для.
решения некоторых проблем, связанных с коррекцией слабо-
вндения в процессе обучения. Вооружение учащихся спосо-
бами умственной деятельности, включение этих способов
в сенсорную деятельность слабовидящих школьников позво-
ляет решать различные вопросы коррекции познавательных
процессов у детей с нарушениями зрительного анализатора.
 
Осуществляя процесс исследования но проблеме управ-
ления умственной деятельностью младших слабовидяпшх
школьников, мы избрали в качестве экспериментального ма-
териала решение арифметических задач-вопрос далеко не
завершенный как в общей, так ц специальной нсихолопш
у" методике обучения. Особую сложность для младших школь-
ников предсгавляет решение простых задач с условием,- вы-
раженным в косвенной форме. В более ранних исследованиях
{3] нами уже отмечалось, что ошибки в выборе действия при
решении задачи у младших школьников связаны с недоста-
точным уровнем сформированности соответствующих мате-
матических понятий. Существующие методики преподавания
математики для массовых школ [I], отмечая трудности, с ко-
корыми сталкиваются младшие школьники при решении кос-
венных задач, тем не менее не дают развернутой системы
формирования соответствующих математических понятий.' Та
же подготовительная работа, которую рекомендуют методи-
сты и которая предваряет процесс выбора действия, оказы-
вается явно недостаточной для младших школьников с на-
рушенным зрением. В этом пас убеждают результаты конста-
тирующего исследования, осуществленного в 1-3 классах
школы слабовндящих детей № 1 г. Ленинграда.
 
Анализ результатов констатирующего эксперимента пока-
зывает, что ошибки допускаются первоклассниками уже в
процессе воспроизведения содержания задачи с условием.
выраженным в косвенной форме: 30'1" учащихся 1 класса при
воспроизведении пытались переделать косвенную задачу
в прямую. При усложнении условия (введение буквенных
данных) подобные ошибки допустили 21% учащихся 2 и 25%
3 классов. Аналогичная картина наблюдалась при анализе
условия задачи, после того как каждый из учеников пра-
вильно воспроизводил ее содержание. Основное количество
ошибок, допущенных младшими слабовидящимн нжольни-
 
камп на данном этане процесса решения задачи, надает гк;
 
анализ данного, связанного с обозначением конкретной мате-
матической зависимости. Количество этих ошибок увеличи-
вается во всех классах при анализе условий задач, выражен-
ных в косвенной форме. С подобными ошибками провели.
анализ условия косвенных задач 38% учащихся 3 класса.
 
Поскольку младшие слабовндящие школьники допустили
.значительное число ошибок при воспроизведении н особенно
при анализе условия косвенных задач, можно было предпо-
ложить, что ошибки будут встречаться и в процессе выбора
действия при решении соответствующих задач. Действитель-
но, анализ результатов констатирующего исследования кока-
зал, что процент неверных решений всех простых задач
у учащихся как !, так и 3 классов, достаточно велик и воз-
растает при решении косвенных задач. Так, при решении
задачи на увеличение числа на несколько единиц (косвенная
форма) дали неверное решение 25% первоклассников и 50%
учащихся 3 класса. При решении задач на уменьшение числа
на несколько единиц (косвенная форма) допустили ошибку
в выборе действия 21% первоклассников и 35% учащихся
3 класса.
 
Нами был также предпринят анализ рассуждений уча-
щихся при обосновании ими выбора конкретного арисрметк-
ческого действия в процессе решения задачи. Обоснование
выбора действия у учащихся 1-3 классов протекает на раз-
личных уровнях, психологическое содержание которых было
раскрыто нами в одной из работ [З].
 
В таблице представлены результаты распределения уча-
щихся 2 и 3 классов по уровням понимания при обосновании
выбора дейстрня, выраженные в процентах.
 
Таблица
 
 
 
VpOHl:!! ПОНИМНЧ];;!Виды задач
У!:С,Т.ЧС";:С на несколько гдиницуменьшение (ia несколько единиц
2 к л а с-.3 класс2 класс3 K.-.;UV
I1010525
II32654350
[II5-5
IV5325472&
 
Как видно из таблицы, основная масса испытуемых рас-
пределялась по двум уровням: II к IV. Те учащиеся, которые
показал!! IV уровень понимания, правильно объяснили выбор
 
действия двойственным смыслом понятия разность. Показав-
шие II уровень за основу обоснования и решения взяли зна-
комое им слово (больше или меньше), механически связан-
ное для них е конкретным арифметическим действием сло-
жения или вычитания. Этот уровень понимания, приводящий
^ неправильному решению задач в косвенной форме, показа-
ло, как видим, значительное число учащихся 2 и 3 классов.
Преимущество учащихся 1 и 2 классов перед учащимися 3
но результатам решения косвенных задач можно объяснить,
в основном,двумя причинами. Во-первых, более целенаправ-
ленной работой учителей 1 и 2 классов над решением кос-
венных задач; во-вторых, актуальностью понятия разность
для учащихся 1 и 2 классов, в то время как к 3 классу содер-
жание данного понятия может быть забыто, тем более, если
[; свое время оно не было прочно усвоено.
 
В целом -низкая результативность решения задач с усло-
вием в косвенной форме младшими слабовидящнми школь-
никами объясняется недостаточной осознанностью и сфор-
миропанностыо математического понятия разность, ее двоя-
кого смысла. Овладение именно этим понятием является
ключом к правильному выбору арифметического действия.
Отсутствие соответствующего понятия толкает учащихся на
поиски других путей выбора действия: это может быть просто
перебор вариантов (I уровень понимания), но чаще всего
определяющим в выборе действия становится знакомое сло-
во, 'однозначно определяющее для ученика действие (мень-
ше-вычитать, больше-прибавлять; II уровень понимания).
 
Таким образом, констатирующее исследование даст осно-
вание для вывода о значительных трудностях, которые испы-
тывает абсолютное большинство младших слабовидящих
школьников, сталкиваясь с необходимостью решить задачи
<- условием, выраженным в косвенной форме. Напрашивается
вывод, ч го управление умственной деятельностью учащихся
в процессе выполнения данного вида работы является далеко
не совершенным.
 
Мы предположили, что результативность решения задач
данного вида, эффективность умственной деятельности уча-
щихся можно поднять на более высокий уровень при соот-
ветствующей организации процесса управления умственной
деятельностью стабовидящих школьников с учетом специ-
фики их познавательной деятельности, вызванной зритель-
ными дефектами.
 
В исследовании А. И. Раева высказывается мысль о том,
что -у^^^ние <может носить характер целенаправленного
формирования каких-то образований, которые желательно
получить в результате управляемого протекания данного про-
цесса^ [(>, с. 5). Таким <образованием> в нашем исследовании
 
является математическое понятие разность (в ее двояком
смысле), а управляемым должен быть процесс формирования
данного понятия у младших слабовидящих школьников.
 
Работа по формированию понятия разность в виде обу-
чающего эксперимента проводилась в 1-х, а затем 2-х клас-
сах школы слабовндящих № 2 г. Ленинграда на общеобразо-
вательных уроках математики и на специальных занятиях
по коррекции (учителя 3. С. Саксина и Г. А. Сереброва).
Предварительно в этих классах также была проведена конс-
татирующая контрольная работа, которая показала, что за-
дачу на увеличение числа на несколько единиц в косвенной
форме правильно решили только 30% учащихся, верно опре-
делили вид задачи 5%. Задачу на уменьшение числа на не-
сколько единиц верно решили 55%, правильно назвали вид
15%. Формирование понятия разность осуществлялось на ос-
нове поэтапной геории формирования умственных действий
и понятий с учетом того факта, что этапы предметных н ма-
териализованных действий для нашего контингента учащихся
должны быть усилены за счет как увеличения сроков обуче-
ния па данном этапе, так и специально организованной на-
глядности.
 
Содержанием I этапа формирования является опериро-
вание реальными предметами (муляжами, наглядными образ-
цами) и усвоение понятия в процессе такого оперирования.
На этом этапе обязательно проговаривание рассуждений уча-
щимися в громкой речи. Так, на уровне предметных (мате-
риальных) действий учащиеся по заданию учителя выклады-
вают у себя на партах (а учитель на фланелеграфе) в одном
ряду 5 помидоров, а во втором ряду 3 огурца (соблюдая
взаимооднозначное соответствие между элементами двух мно-
жеств). Далее происходит следующая беседа:
 
- Сколько помидоров? (5)
 
- Сколько огурцов? (3)
 
- Что можно сказать о количестве помиродов? (Их боль-
ше)
 
- На сколько? (На 2)
 
- АО количестве огурцов? (Их меньше, чем помидоров)
 
- На сколько? (На 2)
 
- Что же обозначает число 2? (Что помидоров на 2 боль-
ше, чем огурцов, а огурцов на 2 меньше, чем помидоров).
 
Таких упражнений на уроках математики и коррекции
должно быть проведено столько, сколько необходимо для
полного сознательного усвоения понятия на данном этапе.
Наглядные объекты для оперирования должны соответство-
вать действительности (если это не реальные объекты, а их
изображения), быть сочными, насыщенными но окраске и
разнообразными по назначению. В процесс оперирования не-
 
8
 
обходимо включать объекты, знакомые слабовидящим, а так-
же малознакомые и такие, которые не имели места
до сих пор в сенсорном опыте детей. В таких случаях необ-
ходима предварительная беседа и организация целенаправ-
ленного восприятия у слабовидящих школьников. На И этапе
происходит усвоение графической модели действия пли по-
нятия, Необходимость введения такого этана для контингента
слабовидящих школьников была доказана нами эксперимен-
тально [2]. На этом этапе учащиеся оперируют самостоя-
тельно выполненными графическими изображениями объек-
тов и также графически (а не реально с предметами) осу-
ществляют модель конкретного арифметического действия
(сложение или вычитание). Так, например, учитель предла-
гает нарисовать учащимся на одной строчке 5 слив, ci i!;i
другой 3 яблока. Далее проводится такое же рассуждение,
 
лак и на предыдущем этапе.
 
III этап предполагает оперирование представлениями
в процессе рассуждения учащихся о значении разности. При-
чем упражнения должны быть подобраны таким образом,
чтобы осуществить постепенный переход от оперирования
конкретными представлениями к оперированию представле-
ниями более общими. Например, предлагается такое задание:
 
^Мальчик купил 5 конвертов и 3 почтовые открытки. Что
можно сказать о покупке мальчика?> (Конвертов уплсно на
2болыне, чем открыток, а открыток на 2 меньше, чем конвер-
тов. Число 2 обозначает, что конвертов на 2 больше, а откры-
тое на столько же меньше, чем конвертов). Затем могут быть
предложены задания на сравнение величин типа: <В одном
бидоне 5 л молока, а в другом - 3 л> или <Велосипедист
проехал за 1 час 12 км, а пешеход прошел - 5 км> н т. д. На
данном этапе также происходит нроговариванне рассуждений
в плане громкой речи.
 
На III этапе формирования учащиеся с}зободно и созна-
тельно, самостоятельно проводят рассуждения о значении
той или иной величины как при опоре на наглядность, так
и без нее, как в плане громкой речи, так н про себя. На этом
этапе начинается решение задач данного вида, т. е. уменьше-
ние или увеличение числа на несколько единиц с условием,
выраженным в косвенной форме.
 
Дальнейшие исследования показали, что сформирозан-
ность соответствующего математического понятия является
для части слабовидящих школьников необходимым, но недо-
статочным условием, определяющим правильный выбор ариф-
метического действия. Оказалось, что группа учащихся за-
трудняется при вычленении понятия в условии конкретной
задачи. Следовательно, в процессе совершенствования управ-
ления умственной деятельностью учащихся необходимо было
о
 
вооружить их таким способом умственного действия, кото-
рый обеспечил бы безошибочное <узнавание> задач в кос-
венной форме и вычленение соответствующего математиче-
ского понятия. Исходя из содержания деятельности, нужно
было подвести учащихся к сравнению задач с условиями,
выраженными в прямой н косвенной формах. Иначе говоря,
возникла необходимость сформировать способ умственной
деятельности, основанной на мыслительной операции сраз-
нения.
 
В общенснхологнческой литературе немало исследований
посвящено проблеме сравнения применительно к повышению
эффективности процесса обучения в начальной школе. В спе-
циальной литературе этот вопрос получил глубокое освеще-
ние в исследовании Л. И. Моргайлик [5]. На материале ус-
воения русского языка младшими слабовидящимн школь-
никами Л. И, Моргайлнк убедительно доказала, что недо-
статочно высокий уровень сформнрованности мыслительной
операции сравнения у слабовндящнх школьников но сравне-
нию с учащимися массовой школы объясняется несовершен-
ством сенсорного опыта слабовидяшнх, низким уровнем спон-
танно сформированных представлений о конкретных предме
тзх в совокупности их свойств и качеств. В исследовании
автором были обоснованы конкретные пути н способы кор-
рекции выявленных отклонений. Таким образом, исследова-
ния' Л. И. Моргайлик н других тифлопедагогов и психологе1.',
подтверждают мысль о том, что младшие слабовидящи'..-
школьники н дети дошкольного возраста вследствие несовер-
шенства сенсорного развития требуют целенаправленного
управления развитием их познавательной деятельности и;
 
всех ее уровнях, в то время как у нормально видящих детей
может происходить спонтанное стихийное формирование тех
или иных психических образований. В связи с вышеизложен-
ным нами было предпринято исследование но формировании;
 
способа умственной деятельности на основе мыслительно::'
операции сравнения у младших слабовндящнх школьнике.:',
при решении задач с условием, выраженным в косвенной
форме.
 
В психолого-педагогической литературе [4] встречаются
описания трех путей формирования способов умственной дея-
тельности:
 
1. Способ в готовом виде сообщается ученикам, которые,
усвоив соответствующую информацию, должны примените
данный способ в процессе решения конкретной задачи.
 
2. Учащиеся открывают <соответствующий> способ дейст-
вия под руководством учителя, в совместной работе с ним, за-
тем самостоятельно применяют его.
 
К)
 
3. Процесс обучения строится таким образом, что уча-
щиеся самостоятельно обосновывают тот или iiron способ
действия и проверяют эффективность его при решении конк-
ретных проблем.
 
Первый путь, ставя ученика в положение пассивною по-
лучателя информации, приводит к низкому уровню осознан-
ности н, как к следствию этого, малоэффектнвностн формируе-
мого способа. К сожалению, этот путь еще далеко не ред-
кость в практике обучения. Третий путь, по нашему мнению,
может быть реализован при наличии высокого уровня сфор-
мнрованности всех мыслительных операций в условиях проб-
лемного обучения в старших классах. Для младших ка'.
слабовидящих, так и нормальновидяших школьников но ре
зультатам наших исследований наиболее эффективным явля-
ется второй путь, когда учащиеся включены в активную
мыслительную деятельность сначала под руководством учи-
теля, а затем переходят к самостоятельному обобщению.
 
Соответственно второму пути формирование способа при-
ходит последовательно, поэтаино.
 
I этан предполагает работу учителя но выделению сов-
местно с учащимися тех параметров (свойств), на основе
которых может быть произведено сравнение задач с условие \;
 
в прямой и косвенной формах. Таких параметров выделялс с;.
четыре:
 
I -предметное содержание задачи;
 
2-цифровые данные условия;
 
3-математический смысл задачи (модель действия);
 
4-математическая структура задачи (формулировка ус-
ловия в развернутой или краткой записи).
 
Выделенные параметры могли быть зафиксированы для
слабовидящих учеников как на индивидуальных карточках.
так и на фронтальной наглядности, после того, как учитель
подводит учащихся к соответствующему обобщению.
 
II этан. Содержанием данного этапа является сравнение
задач на увеличение или уменьшение числа на несколько еди-
ниц с условием, выраженным в прямой и косвенной формах.
Сравнение проводится под руководством учителя на основе
зафиксированных параметров в громкой речи.
 
III этап предполагает сравнение задач в прямой и кос-
венной 4ЮP^lax на основе выделенных параметров, но без
опоры на наглядное их изображение. Рассуждения произво-
дятся з плане громкой речи. Роль учителя на данном этапе-
 
минимальна, она сводится к постановке проблемы.
 
IV этап является заключительным в формировании. На
этом этапе учащиеся проводят сравнение не в плане гром-
кой речи, а <про себя>, самостоятельно используя усвоенные
 
для сравнения параметры и делая соответствующие выводы
о виде задачи и выборе действия.
 
Вся работа должна быть направлена на то, чтобы подве-
сти учащихся к выводу о том, что различия между задачами,
выраженными в прямой н косвенной формах, заключаются
в математической структуре, т. е. в формулировке условия,
все же остальные значения совпадают. Сформированный на
основе мыслительной операции сравнения соответствующий:
 
способ умственной деятельности обеспечивал слабовидящим
школьникам моментальное <видение> особенности задачи
с условием, выраженным в косвенной ({юрме. Учащиеся без
труда вычленяли из условия понятие разности в ее двояком
смысле. Это обеспечивало правильное построение модели
действия и верное решение.
 
В качестве иллюстрации приводим фрагмент урока мате-
матики (II этан формирования).
 
Предлагается условие задачи: <На тарелке было 5 груш,
а яблок на 3 больше. Сколько яблок было на тарелке?>
 
Работа" над задачей осуществляется но следующим эта-
п а м:
 
1. Оформление краткого условия задачи (показ карточки
с кратким условием).
 
2. Изображение модели действия (показ карточки с мо-
делью).
 
3. Выбор действия и запись решения.
 
4. Определение вида задачи.
 
5. Оформление ответа задачи.
 
Далее производится разбор второй задачи: <На тарелке
5 груш, это на 3 меньше, чем яблок. Сколько яблок на та-
релке?>
 
1. Оформление краткого условия задачи. Повторение за-
дачи по краткому условию.
 
2. Работа над составлением модели задачи с условием
з косвенной форме: покажите рисунком, сколько было груш?
(Рисуют 5 кружков).
 
- Что в задаче сказано про яблоки? (Ничего)
 
- Где же запрятаны сведения про яблоки? Посмотрите-
внимательно на краткое условие. (Сведения о яблоках нахо-
дятся в первой строчке, там же, где и сведения о грушах)
 
- Что же в условии сказано про груши? (Их было 5 и
на 3 меньше, чем яблок)
 
- Если груш на 3 меньше, чем яблок, то что можно ска-
зать о количестве яблок? (Значит, яблок на 3 больше, чем
груш)
 
- Что же обозначает число 3 в условии задачи? (На 3
груши было меньше, чем яблок, а яблок на 3 больше, чем
груш)
 
12
 
- Покажите это на модели действия. (Рисуют)
 
3. Выбор действия и запись решения.
 
4. Определение вида задачи.
 
5. Оформление ответа задачи.
 
Далее идет сравнение этих двух задач с условием, выра-
женным в прямой и косвенной формах. Сравнение иод руко-
водством учителя идет от установления сходства: но предмет-
ному содержанию: по числовым данным; по модели дейст-
вия; по решению задач; по виду задач; но ответу. По всем
выделенным параметрам задачи оказываются одинаковыми.
Отличие ученики находят в формулировке условия: в усло-
вии задачи в косвенной форме имеется величина с двояким
значением, для того, чтобы решить задачу в косвенной фор-
ме, ее надо мысленно переделать в прямую форму и решать
как задачу на увеличение или уменьшение на несколько еди-
ниц. После того как учащиеся могли быстро вычленить кос-
венную форму из задач с одинаковые предметным и число-
вым содержанием, учитель переходил к работе по сравнению
прямых и косвенных задач с разными предметным и число-
вым содержанием. Для упрочения способа деятельности к
закрепления навыка решения задач учителем было предло-
жено использовать такие формы работы (на III и IV этапах
 
формирования):
 
1. Составление задач в прямой и косвенной формах но
 
краткой записи условия.
 
2. Перестройка задач из прямой формы в косвенную г
 
наоборот-по условию; по модели действия.
 
Таким образом, организованное обучение решению задач
оказалось весьма эффективным. Эффективность эта заклю-
чалась не только в том, что слабовндящне школьники в экс-
периментальных группах свободно решали и определяли все
виды задач, сознательно обосновывали выбор действия, диф-
ференцировали задачи соответственно моделям действия, но
и в том, что в процессе формирования конкретных математи-
ческих понятий и способов действия развивалось мышление
школьников, осуществлялся перенос (-пособов на другие виды
деятельности, связанные с уроками математики. В результате
данные группы были самыми сильными при обучении мате-
матике: в конце года из 22 учащихся только 4 имели удов-
летворительную оценку но математике, остальные занима-
лись на <4> и <5>. Что касается 4 слабых учеников, то они
принадлежали к группе учащихся с задержкой психического
развития, но и они сделали большой шаг вперед по срав-
нению с исходным уровнем успеваемости по математике.
 
Итак, нами была предпринята попытка организовать уп
равление умственной деятельностью слабовидящих школьни-
ков з процессе решения ими арифметических задач в кос-
1;?
 
венной форме. Управление заключалось в целенаправленном
формировании математического понятия, с одной стороны, и
в формировании способа умственной деятельности-с другой.
В результате проведенной на уроках математики и уроках
коррекции работы все ученики 1, а затем 2 классов смогли
безошибочно решать задачи в косвенной форме, развернуто
обосновывать выбор действия, самостоятельно оформлять
краткое условие и модель действия, дифференцировать зада-
чи но виду. Безусловно, решение косвенных задач вызывает
трудности и у учащихся массовой школы, и организация уп-
равления умственной деятельностью приведет к совершенст-
вованию процесса решения задач учащимися младших клас-
сов с нормальным зрением. Но как показали многие иссле-
дования, у младших слабовидяших школьников в результате
несовершенства сенсорного опыта, вызванного теми или ины-
ми дефектами зрения, стихийно, спонтанно формируются не-
четкие, расплывчатые, малообобщенные представления, зат-
руднен процесс произвольного оперирования ими. Отсюда
система работы по коррекции данных отклонений является
необходимой для младших школьников с дефектом зрения и,.
как показывают результаты наших исследований, в резуль-
тате такой системы коррекцноиной работы слабовндящие
младшие школьники не показывают существенных отличий
в формировании познавательной деятельности по сравнению
с их нормально развивающимися сверстниками.
 
ЛИТЕРАТУРА
 
1. Актуальные проблемы методики обучения математике > начальных
классах. /Под ред. Моро М, И., Пышкало А. М.-М., i977.
 
2. Головина Т. П. Формирование математических понятий у сла-
бовидящих школьнике> при решении задач. -- В кн.: Вопросы обучения
и воспитания слепых и слабовидящих.- Л., 1979.
 
3. Головина Т. П. Исследование процесса понимания при решении
арифметических задач младшими слабовидящимп школьнгкалш. -- В кн.:
 
Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих.-Л., 1978.
 
4. !< а б а и о в а - М е л л е р F. М. Формирование прнсмоп y.\nTiu'iinon
деятельности и умственное развитие учащихся.-М.. 1968.
 
5. М о р г а и л и к Л.'И. Пути использования дидактического приема
сравнения при обучении русскому языку младших слабовидящих школь-
ников.-Автореф. канд. дисс.-Л,, 1976.
 
6. Р а е в А. И. Управление умственной деятельностью младших школь-
ников.- Л., 1976.
 
7. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.--М,-
1975.
 
8. Управление умственно)") деятельностью и умственным развитием уча-
щихся. /Под ред. Щербакова А. И.-Л., 1973. .
 
14
 
Е. М. УКРАИНСКАЯ
 
РАЗВИТИЕ САМООЦЕНКИ СЛАБОВИДЯЩИХ
ШКОЛЬНИКОВ
 
Исследованию самосознания и одного из его компонен-
тов-самооценке в советской психологии уделяется большое
внимание (Б. Г. Ананьев [П, Л. И. Божович [2], С. Л. Рубин-
штейн [5], И. И. Чеснокова [10], А. И. Липкнна и Л. А. Ры-
бак [4], Е. И. Савонько [7] и др.). Указанные авторы рассмат-
ривают самосознание и самооценку в становлении, развитии,
связывая их генезис с общим физическим и психическим раз-
витием ребенка.
 
Самосознание и самооценка, будучи итогом развития лич-
ности на определенном этапе, в то же время являются пред-
посылкой ее дальнейшего становления.
 
И, И. Чеснокова отмечает, что функционально самосозна-
ние представляет собой единство трех сторон: <Самопозна-
ния, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегу-
ляцни, которая осуществляется на основе двух первых> [10].
 
Самооценка является итогом познания себя, но, будучи
единством рационального и эмоционального компонентов, она
включает в себя не только результат познания себя, но и
 
эмоционально-ценностное отношение к себе.
 
Характер и уровень самопознания и отношения к себе
оказывают влияние на качество регуляции деятельности
 
и поведения.
 
Развитие самосознания и самооценки осуществляется на
протяжении всего пути психического развития ребенка,
но, как отмечают отдельные исследователи [2; 10], до под-
росткового возраста этот процесс проходит стихийно. В под-
ростковом возрасте наряду с сохранением стихийной линии
развития <появляется еще одна основная линия его разви-
тия, предполагающая активность самого субъекта в этом
 
процессе> [10].
 
У подростка возникает потребность в познании и оценке
себя и других (взрослых и сверстников) в связи с основным
новообразованием этого возраста-чувством взрослости и
стремлением к взрослости, самостоятельности. Поэтому под-
росток очень пристально всматривается в другого человека,
познает его, а затем сравнивает себя -с ним в деятельности,
общении, в поведении. Стремление к самопознанию н само-
оценке поддерживается у подростка и потребностью в само-
утверждении, а также возникающей впервые в этом возрасте
 
потребностью в самовоспитании.
 
Исследования ряда авторов [3; 6] показывают, что про-
цесс познания собственных качеств личности подростка и
15
 
личностных особенностей сверстников проходит в определен-
ной последовательности: сначала предметом осознания под-
ростка н его отношения становятся качества личности, свя-
занные с различными видами деятельности. На втором месте
стоят качества личности, характеризующие взаимоотношения
школьников с окружающими. Сравнительно небольшое коли-
чество суждений относится к качествам, характеризующие
человека во всех его жизненных проявлениях.
 
Таким образом, познание и оценка подростком нравст-
венно-психологического облика человека опирается на пред-
шествующий этап развития всего его психического склада;
 
при этом большую роль в формировании самосознания и са-
мооценки подростка Л. И. Божович [2] придает развитию
понятийного мышления и появлению качественно более вы-
соких особенностей речи, что дает возможность подростку
более адекватно понять и обозначить соответствующее каче-
ство личности, а более высокий уровень эмоционально-воле-
вых процессов' помогает ему определить свое отношение к
этим качествам, т. е. оценить их, а также более адекватно
регулировать свою деятельность, поведение, общение с окру-
жающими.
 
Устойчивый уровень самооценки, являясь показателем
психической зрелости личности, становится характерологи-
ческой ее особенностью. Как отмечает Б. Г. Ананьев, эти
свойства характера (рефлексивные), <хотя и являются наибо-
лее поздними и зависимыми от всех остальных, завершают
структуру характера и определяют его цельность. В этом
смысле они наиболее тесно связаны с целями жизни и дея-
тельности, ценностными ориентациями, установками, выпол-
няя функцию саморегулирования и контроля развития [I].
 
На основании сказанного можно отметить, что проб-
лемы формирования устойчивой адекватной самооценки у
школьников являются актуальной задачей психологической
науки и практики воспитания всесторонне развитой личности.
 
Особую актуальность эти вопросы приобретают при обу-
чении и воспитании школьников с сенсорными дефектами, где
проблема познания себя и других, проблема отношения к се-
бе и другим людям, проблема регулирования своей деятель-
ности н взаимоотношений с окружающими особенно остро
встает в связи с имеющимися у лиц с нарушением зрения
трудностями познания как внешнего мира, так и нрав-
ственно-психологических  качеств  человека  и собствен-
ной личности.
 
В связи с этими проблемами большой интерес представ-
ляет работа А. Суславичуса [8], где показано, что для про-
цессов компенсации и реабилитации незрячих большую роль
играют такие центральные социальные установки, как уста-
 
16
 
новки к социальной компенсации, к труду, к себе (самооцен-
ка) и др.
 
При этом было установлено, что самое большое количе-
ство значимых корреляций со всеми другими установками
имеет установка к себе (самооценка), особенно тесная связь
ее с установкой к социальной компенсации, т. с, личность,
адекватно оценивающая себя и верящая в свои силы и воз-
можности, более активна в социальном отношении.
 
Исходя из значимости самооценки в становлении лично-
сти учащихся, в процессах регуляции их деятельности и взаи-
моотношений с окружающими и понимая трудности ее выяв-
ления и формирования у школьников, мы предприняли в сво-
ей предыдущей работе [9] изучение самооценки у слабовидя-
щих подростков в учебной деятельности и выявили, что
самооценка результатов учебной деятельности теснейшим об-
разом связана с самооценкой их личностных качеств. Поэто-
му в настоящей работе мы совместно с учителем ленинград-
ской школы слабовидящих А. В. Соколовой и группой сту-
дентов тифлоотделения пытались путем различных методик
выявить особенности личностной самооценки слабовидящих
школьников, проследить соотношение самооценки личност-
ных качеств учащихся с оценкой их сверстниками, а также
соотнести уровень самооценки личностных качеств школь-
ника с положением его в системе межличностных отношений.
 
В эксперименте принимали участие более 130 слабовидя-
щих учащихся спецшкол Ленинграда и Свердловска.
 
В своей работе мы использовали различные методики п
излагать их будем но ходу анализа соответствующей части
работы.
 
Изучение самооценки личностных качеств школьников мы
начали с младших подростков-учащихся 4 класса школы-
интерната № 78 для слабовидящих детей Свердлов-
ска. В этом эксперименте принимало участие 12 человек, ме-
тодика его заключалась в следующем: всем учащимся было
предложено составить (письменно) характеристику на себя
и своего товарища, указав положительные и отрицательные
качества.
 
Одновременно на каждого учащегося составляли характе-
ристику бывшая студентка IV курса М. Таксами, проводив-
шая эту работу, и воспитатель класса. Поэтому можно было
сопоставить уровень объективности и критичности каждой
характеристики, составленной учащимися.
 
Анализ работ учащихся показал, что дети в целом объек-
тивно и довольно критично сумели оценить себя и товарища,
показав и положительные и отрицательные особенности.
 
При анализе характеристик, составленных учащимися на
самих себя, обращает внимание выделение таких особеннос-
 
2-\27.i                                                                    17
 
теп личности, которые наиболее отчетливо выявляются в раз-
личных видах деятельности и выступают более, наглядно>
в учении, в процессе общения, во внеклассных занятиях (хо-
роню учусь, занимаюсь музыкой, хожу н кружок чеканки,.
люблю дежурить, помогаю маме, люблю читать книги, люб-
лю животных, уступаю место старшим, увлекаюсь снорто.\г
и Др.).
 
Все эти стороны деятельности, выделенные учащимися
как положительные качества, могут быть ими сравнительно'
легко непосредственно познаны, а поэтому и оценены более-
адекватно.
 
Та же тенденция отмечается при выделении отрицатель-
ных сторон собственной личности (плохо учусь, плохо веду
дневник, исправляю опенки в дневнике, плохо себя веду,
у меня плохой почерк, не выполняю просьбы воспитателя,.
грязнуля, копуша н др.).
 
Как видно из приведенных высказываний детей, они преж-
де всего познают и соответственно оценивают в себе такие
качества, которые непосредственно выступают в различных'
видах деятельности и общении со взрослыми и сверстниками..
 
Как видно из вышеприведенных высказываний учащихся',
указанные качества касаются отношений детей к другим лю-
дям, поэтому начинают младшим подросткам не только по-
знаваться, но и обобщаться.
 
Анализ характеристик, составленных четвероклассниками
на своих товарищей, указывают на аналогичную тенденцию:
 
учащиеся выделяют особенности сверстников, ярко выступа-
ющие в их деятельности и поведении (хорошо учится, ответ-
ственно относится к учебе, ходит в кружок чеканки, в му-
зыкальную школу, занимается волейболом, любит играть на
баяне, любит малышей, животных, любит шить, вышивать,
петь, танцевать, не выполняет поручений воспитателя,, громко1
кричит на перемене и др.).
 
Хотя в характеристиках, составленных на товарищей,.
также отмечается в основном действенная сторона личности
товарища, но обращает на себя внимание наличие большого
количества оценочных суждений, выявляющих более обоб-
щенные характеристики (добросовестный, старательный, ум-
ный, хороший друг, честный, отзывчивый, добрая, невыдер-
жанная, обидчивая, вспыльчивая и др.).
 
Как видно из вышеприведенных высказываний, в характе-
ристиках. составленных на товарищей, отмечаются внутрен-
ние, более обобщенные свойства личности.
 
Совсем редко в этом возрасте даются обобщенные оценки
своим .личностным качествам (я добрая, я отзывчивый, я гру-
биян, бываю попрошайкой и др.).
 
Все эти данные подтверждают имеющиеся в литературе
указания [3; б] на выделение младшими подросткам!! и хара-
ктеристиках на себя и товарища прежде всего качеств, свя-
занных с различными видами деятельности и общения, ибо
как в деятельности, так и в общении более зримо выступают,
а значит познаются и оцениваются как качества другого че-
ловека, так и собственные свойства личности. Кроме- того, это
именно те сферы деятельности, где подросток более всего
оценивается со стороны других людей (взрослых и сверст-
ников).
 
Что касается более высокого уровня суждении у подрост-
ков о качествах другого человека, чем своих собственных, то
эти данные подтверждаются исследованиями ряда авторов
[1; 2], отмечающих, что познание и оценка собственных ка-
честв опирается на познание п оценку качеств другого чело-
века (<. - .человек сначала смотрится, как в зеркало, в дру-
гого человека>-К. Маркс), поэтому характеристики па то-
нарищей отличаются большем глубинен и обобщспносгью.
 
Исходя из значимости самооценки в деятельности и об-
щении подростков, мы решили проследить, влияет ли ка-
чество самооценки (ее адекватность) па положение подрост-
ка в системе межличпостпых отношений.
 
С этой целью методом соннометрпп исследовалась струк-
тура личных взаимоотношении в четырех классных коллек-
тивах школы слабовидящих г. Ленинграда. В эксперименте
принимали участие 44 учащихся двух 3 и двух 7 классов
(работа проведена студенткой В, Кошелевой). Одновременно
выявлялась самооценка каждого учащегося методом соотно-
шения эталонного ряда (идеального) и того ряда качестз
личности, которые, как считал испытуемый, у него имеются.
(Методика взята из сб. <Практические занятия но психоло-
гии> под редакцией А. В. Петровского.- М., 1972).
 
С помощью социомстрическон методик;; иыян.."'я.']ось коли-
чество выборов, полученных каждым испытуемым, т. е. опре-
делялся его соцпомстрическпн статус, а затем по.чо/кегпс
каждого учащегося в коллективе, определяемое еоцпометрп-
';ескоГ! методикой сопоставлялось с его самооценкой.
 
Как показал анализ экспериментального .материала, низ-
кий соппометрическпй статус коррелирует с уровнем само-
оценки: учащиеся v неадекватной самооценкой (завышенной
или заниженной, их оказалось 7 человек) имеют и самый
низкий социометрнческий статус. Они или совсем пе полу-
чают выборов или их выбирает только 1 учащийся.
 
Эти данные свидетельствуют о том, что не только под-
ростки (7 класс), но даже и третьеклассники активно поз-
нают н оцеивают свои личные качества Е! личностные особен-
ности товарищей, особенно такие, которые отчетлгно цроя^-
1Ї
 
л я юте я в их взаимоотношениях с окружающими, поэтому
в данном исследовании и проявилось соотношение между
самооценкой личности и оценкой их товарищами, ибо малое
количество выборе> говорит о низкой опенке товарищами
того или иного учащегося.
 
Таким образом, характер самооценки является своеобраз-
ным показателем развития личности, выявляющим уровень
познания и оценки собственных личностных качеств и даю-
щим возможность школьнику регулировать свое поведение
и устанавливать взаимоотношения со сверстниками соответ-
ственно своим возможностям и способностям.
 
Учащиеся с неадекватной самооценкой (завышенной или
заниженной) затрудняются в установлении нормальных вза-
имоотношений со сверстниками, поэтому товарищи и не вы-
бирают их в качестве партнеров для совместных дел. Об этом
свидетельствуют ответы детей на вопрос о причинах, кото-
рыми они руководствуются в выборе партнера. Мотивами
выбора, как показывает исследование, являются нравствен-
ные качества личности: хороший друг, всегда на него можно
положиться, помогает другим в учебе, трудолюбивый, весе-
лый и др.
 
У третьеклассников встречается и такой мотив выбора,
как <едим за одним столом>, <спим в одной спальне>, так
как для младших школьников, особенно в условиях жизни
в интернате, значимым является совместное проживание,
а значит и общение. У семиклассников же в качестве мотива
выбора появляется такой, как желание помочь товарищу, что
свидетельствует о развитии дружеских контактов и усилении
роли нравственно-психологических качеств личности в меж-
личностных отношениях.
 
На это указывает и другая работа, выполненная с по-
мощью социометрической методики 28 учащимся двух 7 клас-
сов школы слабовидящих г, Ленинграда предлагалось сде-
лать выбор, ответив на вопросы:
 
1. С кем ты хочешь провести каникулы?
 
2. С кем хочешь сидеть за одной партой?
 
3. С кем хочешь пойти в поход?
 
На основании проведенного исследования были состав-
лены карты групповой дифференциации и выявлена степень
популярности каждого учащегося.
 
Для выявления причин популярности и непопулярности,
т. е. установления мотивов выборов, всем испытуемым были
предложены десять положительных качеств личности (иск-
ренний, добрый, открытый, эрудированный, прямой, внима-
тельный, отзывчивый, выдержанный, аккуратный, сильный)
и предлагалось указать, кому из его одноклассников при-
 
20
 
сущи те или иные из этих качеств. Затем подсчитывалось
общее количество качеств личности, полученных каждым
 
из испытуемых.
 
Как показал анализ эксперимента, в обоих 7 классах
 
количество положительных качеств личности, полученных
каждым испытуемым, соответствует его социометрическому
статусу, т. е. наибольшее число выборов получают учащиеся
с преобладанием, но мнению их товарищей, положительных
 
качеств личности.
 
Следовательно, уже средние подростки хорошо распозна-
ют, оценивают и ориентируются в своих взаимоотношениях
на нравственные качества товарищей, представляющие цен-
ность в системе личных взаимоотношений; так же акпжио
оценивают подростки и старшие школьники свои собствен-
ные личностные качества.
 
Об этом говорит и следующий эксперимент, проведенный
 
под нашим руководством студенткой В. Васильевой в вы-
пускном 11 классе ленинградской школы-интерната для
слепых и слабовндящих детей, в котором участвовало 15 сла-
бовидящих школьников. Сопоставлялись три вида оценок;
 
самооценка учащегося, предполагаемая оценка и оценка
учащегося коллективом. Методики на выявление каждой из
этих оценок взяты из сборника <Практические занятия но
психологии> иод редакцией А. В. Петровского. Коротко опи-
шем ход эксперимента.
 
В I серии каждому испытуемому предлагалось нз боль-
шого набора качеств личности отобрать 10, которыми дол-
жен был, по мнению испытуемого, обладать идеал (эталон-
ный ряд - положительное множество), и 10 качеств, кото-
рыми не должен обладать идеал (отрицательное множество).
Затем испытуемый отбирал из положительного и отрицатель-
ного множества те качества, которыми он, по его мнению,
обладает сам. Затем экспериментатор находил коэффициент
соотношения эталонного ряда и собственного рада испытуе-
мого и находил показатель самооценки, который мог быть
на высоком, среднем и низком уровнях. Поскольку экспери-
ментатор хорошо знал учащихся, он мог соотнести результаты
эксперимента с собственным мнением о каждом школьнике.
 
Во II серии выявлялась предполагаемая оценка лично-
сти, Испытуемый опять составлял идеальный ряд, а затем из
составленных качеств по положительному и отрицательному
множествам отбирал те качества, которые, по его мнению,
видят в нем окружающие (одноклассники). Затем экспери-
ментатор находил коэффициент соотношения эталонного ряда
и предполагаемого ряда и находил предполагаемую оценку
личности, т. е. как, по мнению испытуемого, его оценивают
 
одноклассники.
 
В1П серии аналогичным образом каждого ученика оц^
пинал каждый из его одноклассников и находился средний
показатель оценки каждого ученика коллективом.
 
В результате ио полученным в трех сериях эксперимент.
данным можно было сопоставить указанные три оценки.
чтобы выявить соотношение между тем, как сам себ
оценивает испытуемый, как, он полагает, его оцеппваюг дру
гие и как действительно его оценивают другие. Все это д^ '
представление об адекватности мнения личности о себе.
 
На основании проведенного эксперимента выделились тр;;
 
основные группы учащихся, различающиеся уровнем само
опенки и различным соотношением предполагаемой оценк'.:
 
и опенки коллектива.
 
I группа-средний уровень самооценки, самооценка аде^
ватная, предполагаемая оценка н оценка коллектива совпа
дают. Это самая многочисленная группа учащихся - 53% (if
общего количества. В этой группе учащиеся разные п по ус-
певаемости и но личностным качествам, по их объединяет
одно: они правильно оценивают свои способности, возможно-
сти, они правильно (по мнению воспитателей н товарищей)
выбрали дорогу в жизни. Это хорошие, отзывчивые люди,
принимают активное участие в общественной работе, никогда
не остаются равнодушными к чужим бедам.
 
II группа-низкий уровень самооценки сочетается с аде-
кватной оценкой коллектива и предполагаемой оценкой: та-
ких ребят 20%. Это учащиеся с высокими нравственными
качествами, с хорошими способностями, с высокой самокри-
тичностью. Низкий уровень самооценки у них не является ре-
зультатом неуверенности в себе, робости. Это, вероятно,
слишком большая требовательность к себе, большая самокри-
тичность, поэтому недаром в эталонном ряду на первое, ме-
сто опп поставили такие качества, как принципиальность,
прямодушие, целеустремленность.'
 
III группа (27%) --- завышенная самооценка, оценка и".
коллективом ниже предполагаемой оценки. Это ребята с низ-
кой самокритичностью. Коллектив считает, что v двоих из них
самые выраженные качества-это высокомерие п эгоизм.
Они хорошо успевают, по никакого участия в жизни класса,
школы не принимают. Внимание этих ребят обращено внутри
себя, они замкнуты. С такими людьми трудно общаться, чй-
сто возникают конфликты.
 
Как видно из анализа полученных данных, завышепный
и заниженный уровни самооценок говорят о некотором рас-
хождении между мнением учащихся о себе и оценкой их кол-
лективом. Причем заниженная самооценка у старших школь-
ников, как показали данные исследования, может возникнуть
вследствие возросшей самокритичности, высокой требователь-
 
 
ности к себе и является состоянием, стимулирующим их к ра-
боте над собой.
 
Завышенная самооценка часто возникает у учащихся
.с хорошей успеваемостью и способногтями, но низким" нрав-
ственными качествами, что приводит к трудностям в регу-
ляции их взаимоотношений с окружающими, а общение чре-
вато конфликтными ситуациями.
 
Соотношение уровня самооценок личностных качесгв с
оценкой этих качеств сверстниками мы проводили и но дру-
гой методике, заимствованной на/ли из <Практикума по
общей психологии> под редакцией А. П. Щербакова
 
(Л., 1979).
 
Цель настоящего исследования-выявить соотношение
<сценок и самооценок черт характера, осуществляемых по
схеме полярных профилей (-п-п схема прпюдптсп ниже). В
схеме представлена совокупность волевых черт характера
н тесно связанных с ними качеств личности. Представленные
черты можно рассматривать как единое целое, что дает пол-
нос основание производить соответствующую статистическую
'обработку полученных данных. Каждый испытуемый оцени-
вает выраженность каждой пары черт в баллах (от 6 до 1)
у всех товарищей своего класса и у себя самого. Далее со-
ставляется сводная таблица оценок. В нее по каждой черте
заносят баллы по каждому из оцениваемых, по каждой черте
суммируют все данные и находят среднюю арифметическую.
Это и будет средняя оценка по данной черте. Совокупность
всех средних оценок по каждому испытуемому выписывают
отдельно в столбик. Рядом в столбик выписывают баллы
самооценок. Затем баллы обоих столбиков суммируют и на-
ходят для каждого столбика среднюю арифметическую. Эти
две средние арифметические и представляют средние баллы
выраженности волевых качеств характера по данным оценок
н самооценок, определение статистической достоверности
различия между оценкой и самооценкой волевых черт осу-
ществляется по критерию Стьюдента.
 
В эксперименте принимали участие 30 учащихся ленин-
градской школы слабовндящих: 15 школьников 5 класса
и такое же их количество 8 класса. Работа проводилась
совместно с учителем школы А. В. Соколовой (5 класс) и
студенткой С'. Рубан (8 класс). Каждый учащийся оценивал
все указанные в схеме полярных профилей черты характера
каждого из 15 своих одноклассников, а также свои собст-
венные качества.
 
После количественной обработки и анализа полученных
данных выя-влено, что у 53% пятиклассников и 40% восьми-
классников средние баллы выраженности ролевых ,качести
характера по данным оценок н самооценок совпадают. Завы-
 
Таблица
 
Схема полярных профилей черт характера
 
i 1оложи те.чьпьи
 
'K.'pTb!
 
Выраженное"! ь
(и буллах)
 
сильно cpe.TJii' слабо
 
Kaiicci na
 
слабо
3
 
средне сильно
 
Отрицательные
 
чет ы
 
1. Настойчивый
 
2. Самостоятель-
ный
 
3. Сосредоточен-
ный
 
4. Аккуратный
 
5. Организован-
ный
 
6. Сдержанный
 
7. Серьезный
 
8. Ответственный
 
9. Дисциплиниро-
ванный
 
10. Требователь-
ный к себе
 
11. Принципиаль-
ный
 
12. Скромный
 
13. Правдивый
 
14. Спокойный
!5. Тихий
 
1. Ненастой-
чивый
 
2. Несамо-
стоятельный
 
3. Рассеянный
 
4. Небрежный
 
5. Неорганизо-
ванный
 
6. Несдер-
жанный
 
7. .Легкомыс-
ленный
 
8. Безответ-
ственный
 
9. Недисцип-
линиро-
ванный
 
10. Нетребова-
тельный
к себе
 
11. Бесприн-
ципный
 
12. Развязный
 
13. Лицемер-
ный
 
14. Беспокой'
н ы i'i
 
15. Шумный
 
шенных самооценок и в 5 и 8 классах по 20%, заниженных-
у пятиклассников 27%, у восьмиклассников 40%.
 
Полученные результаты совпадения большого количе-
ства суммарных оценок и самооценок могут служить пока-
зателем адекватности самооценок у большого количества-
(53% пятикдлассников, 40^0 восьмиклассников) обследо-
ванных учащихся. Причем различие между суммарной оцен-
кой и самооценкой у всех испытуемых обоих классов как
в сторону завышения самооценки, так и снижения ее (за ис-
ключением 2 школьников) не превышает 1 балла, но эти
различия статистически достоверны при р<0,01.
 
В данном эксперименте выявленные суммарные оценки
и самооценки 'каждого учащегося также соотносились с ха-
 
'24
 
рактеристиками, которые давали учителя иа каждого учаще-
гося, поэтому в отдельных случаях можно было выявить причи-
ны возникновения заниженных или завышенных самооценок,
 
Как показывает анализ характеристик учителей на уча-
щихся, причины занижения самооценок следует искать преж-
де всего в слабой успеваемости, так как низкие показатели
в учении переносятся на оценку различных .качеств лично-
сти. Среди других причин можно отметить у некоторых ис-
пытуемых черты застенчивости, замкнутости, у других - на-
личие высокой требовательности к себе (что соотносится
с описанным выше исследованием в 11 классе).
 
Таким образом, мы видим, что причины заниженных са-
мооценок имеют разные истоки.
 
То же самое касается причин завышения самооценок:
 
несоответствие притязаний возможностям учащихся, трудно-
сти самоутверждения в коллективе, а также высокая требо'
вательность к себе, целеустремленность, субъективно высту-
пающая в ожидании будущих достижений, которые объек-
тивно от окружающих еще скрыты.
 
Некоторое снижение количества адекватных самооценок,.
выявленных в эксперименте у восьмиклассников (по срав-
нению с учащимися 5 класса), и увеличение у них количества
заниженных самооценок свидетельствуют, видимо, как о по-
вышении критичности к себе, так и о большей самостоятель-
ности 'в оценке своих качеств.
 
Эти данные совпадают с результатами 'исследования
 
Г. А. Собиевой, проведенного по другой методике и показав-
шего, что учащиеся 5 класса оценивали себя объектив-
нее, чем более старшие школьники. Объяснение этому факту
Г. А. Со'биева находит в том, что первоначально суждения
подростков о себе являются в какой-то мере повторением
суждений о них взрослых. С возрастом самооценка стано-
вится все более самостоятельной и критичной.
 
Анализ результатов исследований, проведенных по всем
методикам, дает основание сделать следующие выводы:
 
1. Генезис развития самооценки у слабоъидящих школь-
ников соответствует возрастным закономерностям, отмечен-
ным отдельными авторами у школьников с нормальным зре-
нием: от осознания и оценки качеств личности, связанных
с различными .видами деятельности, к осознанию и оценке
личностных особенностей, характеризующих взаимоотноше-
ния школьника с окружающими, и, наконец, к оценке тех
нравственно-психологических качеств, которые связаны с более
сложными и скрытыми свойствами внутреннего мира человека.
 
2. Развивающаяся самооценка, будучи итогом развития
различных сторон самосознания, отражается непосредственно
на деятельности и общении учащихся со сверстниками, что
2~у
 
ир')>;ц.-1Я;;тся ;i выя^лгтюп i; исследовании корреляции между
уровнем адекватности салкюч.снки ц сониометрическнм стату-
сом личности в коллективе.
 
о. Совпадение у 40-53% подростков (и старших школь-
ников) 5, 8, 11 классов самооценок по разным качествам
личности с оценкой этих же качеств их сверстниками сви-
детельствует, во-первых, о наличии в этом возрасте большого
количества слабовндящих подростков с адекватной личност-
ной самооценкой и, во-вторых, об 'интересе и умении под-
ростков познавать и объективно оценивать нравствснио-нсп-
хологические качества личности своих сверстников.
 
4. Неадекватная самооценка личностных качеств подрост-
ка и старшего школьника может служить как показателем
возросшей самокритичности, что в отдельных случаях про-
является в занижении самооценки и выявляет этан разви-
тия личности, так н показателем наличия отрицательных
качеств личности (замкнутости, отчужденности) или являть-
сч следствием слабой успеваемости вучсбной деятельности
или несоответствия возможностей личности ее притязаниям.
 
Исследования показали, что использование довольно боль-
шого арсенала .методик, выявляющих особенности самооцен-
ки личности школьника ц соотношение ее с оценкой его
качеств сверстниками, а также наблюдение учителей и вос-
питателей за поведением и деятельностью школьников и изу-
чение их психических особенностей дает возможность в каж-
дом конкретном случае наметить пути развития адекватной
самооценки, нравственно-психологических качеств личности,
деятельности, поведения, общения школьников.
 
Л II Т Е Р А Т У Р А
1 Ананьев Б. Г. О проблемах современного чсловскознания.-
 
М.. 1977.
 
2. Божовнч Л. И. Личность и се формирование в детском возра-
сте,--М" 1968.
 
3. Гуркина А. II. Осознание нравственных качеств личности школь-
никами V-УШ классов.-Авторсф. канд. дисс.-М., 1950.
 
4. Л и п к и и а А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка п
учебной деятельности.-- М., 1968.
 
5. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.-М., 1973.
 
6. Собиева Г. А. Формирование самосознания и самооценки у со-
ветских школьников.-Авгореф. канд. днсс.-М., 1953.
 
7. С а в о и ь к о Е. И. Оценка и самооценка КАК мотивы поведений
школьников разного возрасти. - Вопросы псн\о.'югчн, 1969, Л" 4.
 
8. С у с л а в и ч у с Л. Влияние социальных условий на формирование
социальных установок и установки к себе лиц со зрительными дефе:.
тами.-Лвтореф. канд. дисс.-Л.. 1978.
 
9. Украинская Е. М. Развитие самооценки в учебном деятель-
ности слабовидящих школьников. -- В кн.: Вопросы обучения и воспита-
ния слепык и слабовидящих.-Л., 1981,
 
10. Ч с' с и и к о i-; а И. И. Проблема самосознания я психологии. -
М., 1977.
 
2(i
 
В. К. РОГУ 111 ИИ
 
ТЕХНИЧЕСКОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО
ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ МЕЖПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ
ПРИ ОБУЧЕНИИ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ
ДЕТЕЙ
 
На современном этапе обучения слепых и слабовндящих
.школьников важное значение имеет развитие у них системы
взглядов на природу п общество, в основе которой лежит
научное диалектико-материалистяческое понимание законе;;
 
развития объективного м'ира, его материалистической сущ-
ности и способов познания окружающего мира. Эта сложна;-:
 
задача решается в процессе длительного воздействия и;;
 
сознание школьников в ходе их обучения основам наук раз-
личных циклов, в ходе их трудового, нравственного п пдп
но-нолитичсского воспитания. В этом сложном многообраз-
ном процессе важное место занимает вопрос о мсжпредмет-
ных связях различных учебных дисциплин, о роли их в про-
цессе сформирования материалистического понимания при-
роды и общества, а также в развитии диалектического иод-
хода к пониманию процессов 'и явлений живой и неживой
природы.
 
Что же значит развить диалектический подход учащихся
к явлениям или процессам? Это прежде всего означает необ
-ходимость научить школьников рассматривать явления и
процессы не изолированно, а во взаимосвязи и взаимообус-
ловленности с другими явлениями и процессами; это значит
выработать умение учащихся рассматривать предметы и яв-
ления в природе с разных сторон. Другая сторона вооружения
учащихся элементами диалектического подхода к явлениям
состоит в формировании умения рассматривать различные
явления в развитии, в их изменении, умения салюстоятслы;".
видеть перспективы развития изучаемых явлений [5; 10].
 
Формированию диалектического подхода к изучаемым
явлениям 'и процессам в значительной мере способствует ус-
тановление и совершенствование межиредметяых связей раз-
личных учебных дисциплин. Такие связи возникают в про-
цессе проблемного обучения. Различные межпредметные свя-
зи раскрывают диалектическое единство разных сторож 'изу-
чаемых предметов и явлений, раскрывают единство противо-
положностей как закон познания и как источник проблем-
ностп знаний. По этой простой причине связи между учеб-
ными предметами являются в процессе обучения естествен-
ным источником проблемных ситуации, закономерно вытекаю-
щих из познавательных затруднений, определяемых разроз-
 
27
 
ненным предметным изучением целостных явлений и процес-
сов природы. Межпредметные связи, как и проблемное обу-
чение, побуждают учащихся к постоянному применению
знаний, к их переносу в новые познавательные ситуации
[8].
 
Какие же основные пути ведут к осуществлению мсж-
предметных связей н обеспечивают их познавательную эф-
фективность? Основными среди них являются учебные проб-
лемы, познавательные задачи, поисковые задания, элементы
исследований. Отметим, что вариантность 'в организации
проблемного 0'бучеиия на базе осуществления межнредмет-
ных связей может быть весьма широкой. Межиред.четныс
связи, как и проблемный подход, усложняют и содержание
и процесс познавательной деятельности учащихся. Поэтому
необходимо постепенное введение сложности и объема мсж-
предметных связей,
 
Межпредметная связь выражается прежде всего в поня-
тиях смежных учебных дисциплин, для изучения которых
необходима актуализация знаний из той и другой дисцип-
лины. Кроме того, эта связь проявляется 'в переносе умений
и навыков, приобретенных при изучении основ одной из наук
в другую обл.асть знаний в .целях решения поставленной
задачи. Межпредметные связи проявляют себя не только
между отдельными разделами одного курса, но и между кур-
сами одного цикла и даже между курсами различных 'цик-
лов. Это наблюдается при изучении наиболее общих понятий
и законов природы и общества. Однако в цело.м ряде слу-
чаев межпредметные связи между смежными дисциплинами
не видны явно, и тогда они должны быть домыслены, конкре-
тизированы и введены в обучение для активизации и эф-
фективности познавательной деятельности учащихся [2; 8].
 
Межпредметные связи следует рассматривать как неиз-
бежный фактор совершенствования познавательной деятель-
ности при решении многих дидактических задач обучения.
Однако следует подчеркнуть также определенное своеобра-
зие межпредметных связей при изучении естественно-мате-
матических дисциплин и своеобразие их при изучении гума-
нитарных дисциплин. Остановимся на своеобразии межпред-
метных связей естественно-математического цикла, их зна-
чении в 'решении образовательных задач, задач мировоззрен-
ческого характера, коррекционных задач. При этом акцен-
тируем внимание да решении мировоззренческих (H коррекци-
онных задач обучения слепых и слабовидящих детей.
 
Раскроем содержание проблемы влияния межпредметных
связей на формирование диалектико-матерналлстических
взглядов на материале изучения слепыми и слабовидящими
школьниками раздела геометрической оптики. Выбор этого
28
 
раздела определяется его логической завершенностью 'и са-
мостоятельностью в курсе с|)пзик1! средней школы. Кроме
того, он представляет особый интерес еще и потому, что
изучаются явления ц закономерности физики оптических яв-
лении. требующих для восприятия непосредственного участну
зрительного анализатора. Но как раз функция этого анали-
затора у обучаемых детей либо значительно снижена, нару-
шена, либо полностью отсутствует. Возникают вопросы: в со-
стоянии ли учащиеся с глубоким расстройством функции
зрительного анализатора получить адекватное представление
н ионятио при 'изучении этого раздела физики? С помощью
каких средств и способов обучения формируются правиль-
ные представления и понятия геометрической оптики?
 
Прежде всего решение этих вопросов зависит от того, что
изучение этого раздела объективно связано с системой гео-
метрических пространственных образов, созданных на уро-
ках геометрии, черчения, рисования, трудового обучения.
Геометризация этого раздела оптики как раз и позволяет
осуществить наиболее полное и всестороннее использование
геометрических знаний и пространственных представлений
для познания 'физической сущности законов лучевой оптики
и формирования пространственных образов оптических яв-
-лепий. Следует также подчеркнуть, что для решения этой
сложной проблемы большую роль (играют навыки выполне-
ния геометрических построений на чертеже. Хорошая тех-
ника черчения в значительной мере способствует формиро-
ванию точных пространственных образов при решении мно-
гих задач на построение хода лучей в зеркалах, линзах, а
также при построении изображений [9; 101.
 
В качестве иллюстрации приведем пример изучения изо-
бражений в вогнутом сферическом зеркале. Главной задачей
является установление механизма образования изображения,
а также характер этого изображения. Приступая к изучению
этого вопроса, учащиеся должны усвоить понятия о главных
точках и линиях сферического зеркала: понятие оптического
центра, полюса, главной и побочной оптической оси, фокуса,
фокусного расстояния, нормали. Понятие будет тогда осоз-
нано и усвоено, когда учащемуся удастся наглядно предста-
вить себе соответствующие образы, которые имеют прост-
ранственный характер. Для их формирования в ходе урока
используются р'исунки, схемы и 'пространственная модель.
В рисунках и схемах зеркало изображено полуокружностью,
главная оптическая ось - прямой линией, являющейся про-
странственной осью симметрии и т. д. Еще более эффектив-
ной является пространственная модель, собранная из ме-
таллической вогнутой поверхности сферической 4^0PMЫ '" си-
стемы стержней. С помощью дополнительно установленных
 
решеток и спсцгальпых шнуров i;a такой модели имити-
руются падающие и 'отраженные .чучн, демонстрируется их
пространственное распределение и т. п. И рисунки, н черте-
жи, .и пространственное ностроенне на модели выполняются
п самими учащимися. В ходе построений активно использу-
ются и геометрические представления н навыки геометри-
ческого черчения. В этой активной деятельности учащихся
происходит установление связей с умениями выполнения гео-
метрических построений, с навыками вычерчивания фигур,
с геометрическими пространственными образам'!! формируе-
мого физического понятия, создаваемого образа физическо-
го объекта. Осуществление этих межпредметных связей при-
водит к облегчению введения .нового понятия, упрощает фор-
мирование пространственного образа того 'или иного объекта.
Это выражается в сокращении затрат времени, улучшает
осмысливание содержания понятия, его усвоение и запоми-
нание [2; 9; II].
 
На следующем этапе учащиеся овладевают знаниями о
том, как возникает в вогнутом зеркале изображение точеч-
ного источника света. Из опыта учителей ленинградской
школы слепых было выявлено важное свойство процесса со'з-
данпя представлений. А именно: выяснилось, что решение.
этой дидактической задачи наиболее успешно в том случае,
когда применяется исследовательский метод в решении этой
проблемы [2]. Выполняя построение хода падающих и отра-
женных лучей в соответствии с законами отражения, уча-
щиеся полутают точку, которая иллюстрирует изображение
точечного источника. Такая активная форма деятельности,
основанная па знаниях, умениях и навыках, переносимых из
смежных учебных дисциплин, увязанная с основными поня-
ТПЯУЖ изучаемого раздела, позволяет учащимся решить
задачу построения изображения точечного объекта, дает воз-
можность раскрыть процесс возникновения изображения.
уточнить положение изображения относительно главной оп-
тической оси и относительно по-верхности зеркала. В такой
практической деятельности .неизбежно устанавливаются смы-
словые и образно-наглядные связи с изученными ранее яв-
лениями и закономерностями, например, такими, как законы
отражения световых лучей, фокус и фокальная плоскость,
главная оптическая ось и др. Кроме того, такая прак-
тическая поисковая деятельность раскрывает механизм об-
разования изображения объекта. В ней, как уже отмечалось,
происходит воспроизведение целого ряда геометрических,
физических знаний, умен'ий и навыков .выполнения практи-
ческой работы гто графике [2; 6]
 
В дальнейшем, выясняя зависимость положения изобра-
жения от положе;!и< самого объекта, предлагается уча-
 
30
 
щимся как проблемную задачу выполнить аналогичные по-
строения для отдельных случаев:
 
1. Для случая, когда точечный объект находится от зер-
кала на расстоянии большем, чем двойное фокусное.
 
2. На расстоянии, равном двойному фокусному.
 
3. На расстоянии, меньшем двойного 'ф01^1101"0-
 
Анализ решения этих частных задач приводит к общим
выводам, которые формулируются самими школьниками.
Этот общий вывод является ответом на поставленную за-
дачу.
 
В целях создания более полного пространственного пред-
ставления об изображении учащимся предлагается с по-
мощью геометрических построений исследовать характер изо-
бражения отрезка, расположенного перпендикулярно глав-
ной оптической осп. Последовательное решение частных за-
дач, аналогичных тем, что были перечислены выше, позво-
ляет установить условия, при которых изображения явля-
ются прямыми и перевернутыми, увеличенными или умень-
шенными, мнимыми или действительными. Пр'и этом поня-
тие изображения объекта расширяется, углубляется но смыс-
лу, становится более подвижным и вариантным. Приведен-
ная методика изучения изображения объекта сиособствует
изучению этого явления в его изменении и зависимости от
определенных условий, дает возможность видеть его в раз-
витии от более простых к более слож'ным формам. В этой
особенности проявляет себя другая сторона диалектического
подхода к изучению изображения в вогнутом зеркале [2; 51.
Таким образом, практическое осуществление межпредметпых
связей и их органическое соединение в познавательном про-
цессе способствует активизации 'и эффективности обучения
слепых и 'слабовидящих школьников. И в этом смысле так-
же проявляется диалектика познания физики оптических
явлений [1; 2; 5; 8]. Наряду с этим установление межиред-
метных связей и их активное использование приводит к соз-
данию пространственных представлений о том или ином
физическом объекте, содействует их обогащению и уточне-
нию, в чем проявляется и другая сторона диалектики позна-
вательного процесса [5'|.
 
Отметим еще на том же примере, что использование ма-
тематического аппарата при решении целого ряда расчетных
задач позволяет произвести количественную оценку расстоя-
ний, размеров изображения в вогнутом зеркале. Такая коли-
чественная характеристика вносит еще большую четкость
в представления, уточняет образы представлений. Это пргзо-
дпт к дальнейшему качественному улучшению позпаватель-
яых процессов. Математическая формализация при решешт
различных задач геометрической оптики поднимает опсрп-
 
рованне понятиями и образами на более высоконй уровень,
.обеспечивает еще большую подвижность 'приобретенных зна-
ний.
 
Рассмотренный пример иллюстрирует значение межиред-
мотных связей для изучения явлений лучевой оптики. В 'нем.
явно просматриваются связи изучаемых физических поня-
тий с геометрическими понятиями 'и образами, с умениям;?
и навыками черчения, измерительными умениями н т. д. Од-
новременно проявляются связи с умениями и навыками вы-
полнения построений, с умения.мн изготовления моделей
пространственных оптических объектов. Моделирование изо-
бражений точечного о'6'ьекта, отрезка на пространственной.
м'оделн закрепляет пространственный характер образов, зак-
репляет навык оперирования понятиями н образами элемен-
тарных оптических объектов, закрепляет навык построения
пространственных модельных преобразований. Построения
пространственных модельных конструкций, в которых отоб-
ражаются свойства 'изучаемых изображений, способствуют
.актуализации трудовых навыков и умений. Воспроизведение
трудовых навыков при совершении практических действий
.способствует также переносу этих навыков на изготовление
аппликационных моделей, служащих изучению изображе-
ний в линзах [1; 2; 11].
 
Отметим, что перечисленные межпредметные связи уста-
навливаются путем применения различных методических
ihpHCMO'B (поисковых и репродуктивных). В рассмотренном
примере сочетаются такие приемы, как постановка дида.кти-
чеокой задачи с выполнением практической работы, напри-
мер, при геометрических построениях, при изготовлении ап-
пликационных схем, в процессе пространственного конструи-
рования на пространственной модели вогнутого зеркал'а
и т. п. Наряду с 'этими приемами iB .процессе решения учеб-
ной проблемы учащимся предлагаются частные вопросы, де-
лаются напоминания отдельных понятий и прочее [2]. Вместе
с тем используются готовые .наглядные пособия в виде ри-
сунков, с помощью которых учащиеся воспроизводят .в па-
мяти необходимые для изучения нового материала получен-
ные ранее знания, например, знания законов отражения све-
товых лучей, основных понятий лучевой оптики и т. и.
 
В качестве другого примера осуществления межпредмет-
ных связей изучения физики с трудовым обучением рассмот-
рим <техническое> моделирование механизмов, простейших
машин, технических устройств, их узлов и т. п. Здесь под
термином <техническое моделирование> мы будем понимать
общепринятый термин <физическое моделирование> упомя-
нутых объектов [II]. Введение новой терминологии означает
не столько принципиальное разночтение, сколько конкретиза-
цию физического моделирования в более узком, в более удоб-
32
 
ном для рассмотрения конкретной задачи смысле. В этот
термин мы будем вкладывать смысл физического моделиро-
вания применительно к таким техническим устройствам, ме-
ханизмам, приборам, которые имеют смежное применение
или идентичное физическое понимание в производственной
технике физического эксперимента. Еще в 1963-1964 гг. учи-
тель физики ленинградской школы-интерната слепых детей
А. А, Минаев делал первые попытки обобщить опыт техни-
ческого моделирования в условиях специальной школы.
В своих статьях [3; 4] он приводит опыт использования прие-
ма технического моделирования в целях активизации обуче-
ния физике слепых детей. Однако приведенный опыт носит
в основном описательный характер.
 
Не претендуя на фундаментальность анализа, в после-
дующем изложении вскроем причинно-следственные связи ак-
тивизации познавательной деятельности учащихся и техни-
ческого моделирования. Установим роль технического моде-
лирования в процессе обучения слепых и слабовидящих де-
тей физике и в трудовом обучении, В качестве иллюстратив-
ного материала приведем примеры технического моделирова-
ния из курса физики и из учебно-производственного обучения.
 
Так, например, в курсе механики средней школы изуча-
ется ряд простых механизмов, в том числе подвижный и не-
подвижный блоки. Изучение этих механизмов предусматри-
вает использование их моделей. Их демонстрация осущест-
вляется на уроке в ходе изучения устройства, действия и их
практического значения для практической деятельности че-
ловека, для совершения работы, для выигрыша в силе или
в расстоянии. Однако если ограничиться только демонстра-
цией, глубина понимания и запоминания окажется незначи-
тельной, отчего будет недостаточным уровень практического
применения полученных знаний. Поэтому в качестве закреп-
ления полученных знаний, для повышения их качества и проч-
ности предлагается выполнить практическое задание: сконст-
руировать и изготовить модели лебедки нлн подъемного кра-
на. При этом учащимся еще раз разъясняется, что цель их ра-
боты состоит прежде всего в физическом сходстве моделей и
подъемной машины, а не во внешнем сходстве. Эта работа но-
сит довольно сложный н творческий характер. По рекоменда-
ции учителя школьники сначала знакомятся в учебно-производ-
ственных мастерских или на строительном участке с внеш-
ним видом этих машин. В результате ознакомления учащиеся
выделяют основные рабочие части машин. После этого озна-
комления в работе учащихся наступает второй этап, заклю-
чающийся в конструировании будущей модели. Эти операции
осуществляются на уровне анализа и синтеза пространствен-
ных образов в воображении учащихся. Промежуточные или
^-127:i                                               33
 
окончательные результаты мыслительной деятельности конст-
руирующего воображения учащиеся воплощают и схемати-
ческий рисунок своей будущей модели, в аппликационную
схему из бумаги или пластилина, и виде рисунка на пласт-
ком не и т. и. Затем учащиеся производят поиски н отбор.
материала, в котором будет выполнена модель. На этом от-
ветственном этане возникает объективная необходимость.
воспроизведения ими знаний свойств различных материалов-
(древесины, пластмасс, дюраля, стали и др.). К сожалению,
воспитанники интерната весьма ограничены в подборе мате-
риалов, поэтому учителя физики, трудового обучения и дру-
гие сотрудники школы должны помочь им в получении необ-
ходимого. Когда материалы подобраны, наступает наиболее
ответственный этап: изготовление деталей и сборка моделей.
На этом этапе создания моделей учащиеся применяют все
свои знания, умения и трудовые навыки, которыми они ов-
ладели на протяжении ряда лет трудового обучения. И вла'
дение инструментами, и навыки обработки материала, и опре-
деленные технологические знания, знания техники безопас-
ности, владение инструментом, правила обработки - это
и многое другое учащиеся воспроизводят и переносят в свою
конкретную практическую деятельность по изготовлению мо-
делей. Следует подчеркнуть также важность сборки из гото-
вых деталей всей конструкции, так как от правильного вы-
бора креплений, крепежных средств и других моментов за-
висит прочность и надежность конструкции модели. Как,
заключительный этап работы над моделью необходимо пре-
дусмотреть и побудить учащихся к эстетически приемлемому
оформлению модели, т. е. к покраске поверхности деталей..
к их внешней обработке путем полировки, оклейки или дру-
гими способами. Какой же практический выход дает приве-
денный фрагмент технического моделирования?
 
Главным действием всей этой работы является осущест-
вление многосторонних межпредметных связей, которые ус-
танавливаются и практически используются на протяжении
всего процесса создания моделей. Среди них важнейшими
являются связи между физикой и трудовым обучением, фи-
зикой и геометрией, физикой и черчением, геометрией и чер-
чением и другие. Конечно, среди перечисленных межпредмет-
ных связей есть и более значимые, есть и второстепенные.
Однако все они актуализируют знания, умения н навыки по-
смежным с физикой и трудовым обучением дисциплинам.
Но важнейшим моментом остается установление и активное
действие межпредметных связей между трудовым обучением
и физикой. Эти связи выражаются в переносе на решение
учебной задачи многих знаний, умений и навыков, приобре-
тенных в процессе обучения учащихся основам трудовой про-
;и
 
изродственной деятельности ц школьных у ч сон о-произведет-
венных мастерских, на уроках ручного труда и на занятиях
;ю коррекции. Это прежде всего знания свойств материалов,
правила их технической обработки, правила техники безопас-
ности применения инструментов (пилы, рубанка, сверла, лре-
ли, напильника и т. п.). Одновременно находят практическое
-рнменсиие умения и навыки обработки материалов различ-
ными инструментами, пользования измерительными инстру-
ментами (линейками, кронциркулями, штангенциркулями
и др.). В этом процессе учащиеся выполняют многие техно-
логические операции, которыми они овладели в ходе трудо-
вого обучения в учебно-производственных мастерских; н их
тчслс назовем cacpnosw,опиловку,кленку и другие операции.
При этом вся трудовая деятельность направлена на создан'!0
моделей чсхипческого устройства, действующего на ОГИОЕК'
определенных законов физики в соответствии с объектипио
существующими принципами и правилами механики [8; II1.
Поэтому вся деятельность носит целенаправленный матсма-
тико-механнческий характер. Изготовление деталей. и.\ сое-
динение. положение в модели отвечают условиям физической
задачи, к-л-орые должны быть реализованы в модели. Все
это свидетельствует о том, что техническое моделирование
является одним из эффективных путей и средств реализации
межпредметных связей между трудовым обучением и физи-
кой. а также смежными с ними учебными предметами-ма-
тематикой, черчеине-м \S].
 
Одновременно подчеркнем и большое коррекционное зна-
чение технического моделирования в обучении слепых и сла-
бовидящих школьников. Здесь имеется в виду коррекция
понимания используемых знаний но физике и смежным дис-
циплинам, прежде всего коррекция содержания понят!! Г;,
суждений, практических умений н т. п. Это выражается, на-
пример, в уточнении знаний о такой физической величине,
как сила. Учащиеся уже на практике осмысливают тот факт,
что под силой следует понимать действие одного тела на дру-
гое. В конструкции модели это может быть действие тросика
на подвижной блок. Кроме того, учащиеся практически уста-
навливают существенность знаний о точке приложения силы,
о ее величине, направлении, о ее соотношении с другими
силами, действующими в механизме. Все эти понятия в про-
цессе изготовления моделей находят свое реальное прояв-
ление. Учащиеся более сознательно выявляют роль, значение
многих физических понятий, их место в системе знаний.
В таком же аспекте проходит коррекция отдельных умений
:s практических навыков выполнения трудовых операций.
Другой, не менее важной стороной коррекционного значения
технического моделирования является конкретизация п уточ-
 
ненне пространственных образов моделируемых объектов, ко-
торые позволяют создать пространственные представления о
структуре объекта, о ф^1311110^0" природе его и функции.
В этом плане наиболее важным моментом является создание
представления о принципиальном устройстве механизма, при-
бора, машины и других изучаемых объектов. При изготовле-
нии упомянутой модели учащиеся уточняют знания об обя-
зательном наличии подвижного и неподвижного блоков, тя-
гового троса, ворота и двигателя. Особое значение отводится
уточнению пространственного представления об опорной кон-
струкции (стреле, станине и противовесе). При этом ileoбlx<
димо уточнить пространственное взаимное расположение ос-
новных рабочих частей и их взаимную связь. Детализирован-
ный образ конструкции облегчает сознательное усвоение
принципа действия механизма и его КПД.
 
Как всякая модель, рассмотренный пример обладает гно-
сеологическими функциями [1; II]. Рассматриваемая модель,
являясь промежуточным звеном между реальным механиз-
мом н познающим школьником, обеспечивает опосредованное
познание изучаемого реального механизма с различных его
сторон (со стороны его геометрической структуры и со сто-
роны его поведения, т. е. действия). При этом развернутый
процесс изготовления модели позволяет вскрыть внутреннюю
сущность геометрической структуры (устройство) изучаемого
реального механизма. Все это способствует более глубокому
пониманию, усвоению и применению формируемых знаний.
 
Техническое моделирование различных механизмов и тех-
нических устройств осуществляется не только в курсе фи-
зики. Эту работу широко проводят школьные учебно-произ-
водственные мастерские в ходе трудового обучения слепых
и слабовидящих школьников. Учителями труда учебно-произ-
водственных мастерских ленинградской средней школы-иг-
терната № 1 уже накоплен некоторый опыт такой работы.
В целях более глубокого осмысления школьниками сущности
протекания трудовых операций и производственных процессов
учащимися в тесном контакте с учителями труда созданы
модели ряда технических устройств, например, модель элект-
ромагнитного пускателя, модели передач различного типа
и некоторые другие. Значение этих моделей и их роль в осу-
ществлении межпредметных связей трудового обучения и
других учебных дисциплин показано в некоторой степени на
вышеприведенных примерах. Заметим попутно, что наряду
с материальными физическими моделями в учебно-производ-
ственных мастерских создаются знаковые модели в виде ди-
аграмм, схем и графиков. Они конструируются и выполня-
ются на конкретном экспериментальном материале. Приме-
ром этого может послужить диаграмма растяжения некото-
 
 
рых материалов. Выполнение таких моделей реализуетьзна-
чительной мере -межнредметные связи между физикой, мате-
матикой, черчением и технологией материалов [7; 8; 9].
 
В заключенно отметим, что изложенный фактический ма-
териал и некоторые теоретические сведении о техническом
моделировании ц межиредмстных связях в обучении слепых
и слабовидящнх школьников позволяют сделать следующие
выводы:
 
1. Мсжпредметные связи между различными учебными
дисциплинами устанавливаются и действуют в процессе обу-
чения слепых и слабовидящнх школьников различным учеб-
ным дисциплинам, в том числе физике и трудовому обуче-
нию.
 
2. Среди многообразия путей, средств и приемов ос\:.;и'ст-
вления межнредметиых связей важное место в организации
обучения детей с глубокими нарушениями зрения занимает
техническое моделирование. Оно является приемом обучепич
.:' средством осуществления межпред-метных связен обучения
(Ьпзике и трудового обучения вышеназванной катсгорил уча-
щихся. На примерах изучения геометрической оптики и ме-
ханики раскрыта эта ф^У^Г'^ технического моделирования.
 
3. В условиях специальной школы для слепых и слабови-
дящих детей техническое моделирование выступает не только
 
:ак средство осуществления межпредметных связей и орга-
низации проблемного обучения, но и в роли средства реали-
зации познавательной деятельности. Являясь средством опо-
средованного познания, модели и их изготовление способст-
вуют формированию у слепых и слабовидящих школьников
адекватных понятий и пространственных представлений
о физических объектах.
 
4. Наряду с перечисленными функциями техническое мо-
делирование способствует коррекции осмысления учащимися
с дефектами зрения сущности физических понятии и уточняет
пространственные образы физических явлении, объектов и
процессов. В частности, техническое моделирование уточняет
образы геометрической структуры машин, механизмов, тех-
 
-;чческих устройств и т. п.
 
5. В целях более тесной связи трудового обучения и дру-
'"sx учебных дисциплин целесообразно предусмотреть в про-
граммах по трудовому обучению и воспитанию слепых и сла-
Гювндящнх школьников техническое моделирование к соот-
ветствии с возрастом, со знаниями по смежным дисциплинам,
с дидактическими и корреляционными задачами обучения.
 
ЛИТЕР А Т У Р А
 
1. Вабанскнй Ю. К. Оптимизация познавательной деятельности
^ишихся и процессе преподавания физики. - В KI.'.: Вопросы :i :o.ii!!.1!
с0,"сиия физике в школе.-\\., 1963.
 
 
 
 
'2. Методические [к-комсндации к работе учителей и студенгоо над
проблеме> ме/кнрсдмстных связен. /Составитель В. Н. Максимова.-- -Л.,
 
1978.
 
3. Минаев А. А. Актиинзацня работы при i'peiionaii;uiiiii фи-;;;;'.;';
 
в шокале слепых.-Учен. зап. ,ЛГПИ им. Л. И. Герцена: Дсфектологн-!,-
 
Л.. 1963, т. 253,
 
4. М и и а е в А. А. Опыты технического моделировании при оПутспни
 
физике и математике слепых.--Спецшкола, 1964, № 1.
 
о. Морозова Е. А. Формироианис диалсктпко-матерналг.стическо;.^
 
мировоззрения учащихся,-Физика в школе, 1975, лг 1.
 
6. П о и к о в и ч В. В. Модели в курсе физики и средней шкоте--
 
Автореф. канд. дисс.- Киен, 1970.
 
7. Резников Л. И. Связь между учебными предметами R новых.
 
программах средней школы.-Народное образование, 1970, N" "У
 
8. Сорокин Н. А. Дидактическое значение ме-кпредметных связей
 
в процессе школьного обучения.-Советская педагогика, 1971, № У.
 
9. С у ш к о в а Ф. Б. Связь ме/кду физикой и математикой-важ-
нейший резерв човыик-яня качества знаний учащихся.- Физика в школе,
 
1975, № 4.
 
10. Углублять и совершенствовать ме/киредметцыс связи.-Физика
 
в школе, 1976, № 5.
 
11. Штофф В. А. Гносеологические функции моделей." Воппосы
 
философии, 1961, ^ 1-2.
 
Л. И. МОРГАЙЛИК
 
АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ
ЯЗЫКУ МЛАДШИХ СЛАБОВИДЯЩИХ
 
школьников
 
За последние годы методика обучения русскому языку
слабовндящнх школьников, опираясь на данные специальной
педагогики и психологии, получила широкое развитие [и],
Методисты, тифлопедагоги, психологи и передовые учители.
ищут дидактические пути, способствующие повышению ка-
чества знаний учащихся, развитию их психической деятель-
ности, формированию личности каждого слабовидящего ре-
бенка через урок русского языка.
 
В то же время специальные исследования (3. Г. Ермоло-
 
вяч, С. Л. Крробко, Н. А. Крылова, Л. И. Морга пли к !i др.)
показывают, что при наличии общих закономерностей усвое-
ния грамматических знаний детьми с нормальным и нару-
шенным зрением слабовидящие школьники испытывают
большие затруднения в овладении программным материа-
лом. Эти затруднения объясняются рядом причин. Во-пер-
вых, низким уровнем подготовленности к изучению науки
о языке (по данным 3. Г. Ермоловпч, лишь 36% слабовпдя-
щих учащихся 7 лет имеют высокие показатели языкокого
чутья н речевых навыков, которые являются важнейшим фак-
 
 
тором успешного изучения грамматики 13|). Во-иторых, особе-
постями формирования у слабовндящнх процессов познава-
тельной деятельности, прежде всего восприятий п представ-
.лений-необходимой предпосылки успешного усвоения ряда
грамматических тем. В-третьих, недостатками обучения, ког-
да используемые учителем приемы не учитывают особенно-
стей развития детей с сенсорной недостаточностью.
 
Таким образом, хотя усвоение программного материала
 
не имеет прямой зависимости от степени нарушения зрения,
трудности чувственного познания осложняют этот процесс
и отрицательно сказываются на учебной деятельности слабо-
видящих. В связи с этим актуальной остается проблема даль-
нейшего совершенствования процесса обучения русскому
языку детей с нарушениями зрения. Решению этой проблемы
будет способствовать, па наш взгляд, реализация следующих
 
^адач:
 
1. Изучение уровня усвоения младшими слабовидяшимн
 
.школьниками знаний, умений н навыков но грамматике \\
правописанию, выявление трудностей, которые испытываю;'
учащиеся при усвоении программного материала, п. noii'-'.'i!.!
 
этих затруднений.
 
2. Определение основных направлений и разработка кон-
кретных дидактических приемов коррекционной работы на
 
уроках русского языка.
 
3. Установление роли и места чувственного опыта уча-
щихся в овладении каждой грамматической темой.
 
4. Изучение возможностей и особенностей примеиепия пу-
тей повышения эффективности уроков данной дисцинлшзь:.
используемых в массовой школе, и условиях школы слабовп-
 
дящпх детей.
 
5. Разработка приемов, направленных на формирование
 
личностных качеств слабовндящнх школьников па уроках
 
русского языка.
 
Наш собственный девятилетний опыт работы в качестве
 
учителя начальных классов в школе слабовидящих, исследо-
вательская работа на кафедре, проводимая совместно с учи-
телями, а также исследования других сотрудников позволяют
 
нам раскрыть некоторые пути решения этих задач.
 
С переходом школ слабовпдяших па новые программы
 
стали проводиться исследования с целью изучения уровня
знаний у детей с нарушениями зрения. В результате выявле-
ны трудности овладения письмом (С. Л. Коробко) и чтением
(И. А. Крылова) слабовидящимп школьникам!,, разработа-
ны приемы, направленные па преодоление этих затруднений.
К сожалению, еще далеко не достаточно исследован процесс
усвоения знаний слабовидяшпми по грамматике и правопи-
санию. Наиболее основательно изучался вопрос об усвоении
:)',
 
имени прилагательного [8], антонимии глаголов [2], родст-
венных слов [4]. Кроме того, в специальной литературе ука-
зывается, что слабовидящие школьники испытывают труд-
ности при изучении элементов фонетики, темы <Предлог>,
н процессе овладения рядом орфографических тем. Однако
таких указаний недостаточно. Следует выяснить, на каком
конкретном этане изучения той или иной темы возникают
затруднения, в чем они проявляются. Для этого мало прове-
дения итоговых контрольных работ. Необходимы так назы-
ваемые <диагностические> задания, которые позволяют выяс-
нить причину ошибок учащихся в решении той или иной
грамматической или орфографической задачи.
 
Например, сделана ошибка в написании окончания имени существи-
тельного в предложении: <Пароход отошел от пристани>. Причины ошиб-
ки могут быть следующие: 1) незнание правила о написании окончания
<и> в именах существительных III склонения родительного надежа:
 
2) неумение опознать падеж и склонение существительного; 3) неумение
распознать само существительное; 4) отсутствие навыка применять свои
знания в процессе письма. Для выяснения причины ошибки даем зада-
ния: 1) найти и подчеркнуть в тексте имена существительные; 2) опреде-
лить склонение и падеж имен существительных; 3) дописать окончания.
 
Исследование, проведенное таким образом, показало, что
одной из причин ошибок в правописании окончаний имен
прилагательных является слабая дифференциация этой ча-
сти речи от других. Это, в свою очередь, как было выявлено
в ходе выполнения подобных <диагностических> заданий,
явилось следствием неосознанности понятия <признак пред-
мета>.
 
Лишь ясная картина о состоянии знаний учащихся помо-
жет выявить трудности в овладении ими, причины, вызываю-
щие эти трудности, и наметить наиболее эффективные пути
обучения слабовидящих русскому языку.
 
Анализ состояния знаний учащихся является лишь одной
из актуальных задач, решение которой направлено на совер-
шенствование методики обучения детей с нарушениями зре-
ния. Другой задачей,не мснеее важной,является определение
основных направлений и разработка дидактических приемов
коррекцнонной работы на уроках русского языка в зависи-
мости от содержания конкретной грамматической темы, воз-
раста и уровня знаний учащихся.
 
На конференции учителей школ слабовидящих г. Ленин-
града, состоявшейся в январе 1979 г., были подведены пер-
вые итоги коррекцнонной работы на общеобразовательном
уроке. На основе изучения уровня готовности к обучению
грамоте слабовидящих п слепых детей, поступивших в приго-
товительный класс, учителями совместно с сотрудниками ка-
федры ЛГПИ им. А. И. Герпена были определены основные
 
40
 
направления коррекцнонной работы в добукварпып период
111J. Они оказались различными в разных классах: в классах
слабовидящнх главное внимание пришлось уделить развитию
у учащихся фонематического восприятия; в классах слепых -
развитию ориентировки в малом и большом пространстве
л коррекции недостатков предметных представлений. Выде-
ление этих направлений помогло учителям наряду с дидак-
тическими if воспитательными задачами определить п кор-
рекционные задачи изучения каждой темы, разработать прие-
мы коррекцнонной работы на уроках подготовки к чтению
ч письму.
 
Но в добукварный период не заканчивается работа по
коррекции недостатков развития познавательной деятельно-
сти учащихся. Такая работа продолжается и в период чтения
букваря, и далее-при изучении грамматики нправописапия.
Цель ее помочь усвоению программы слабовидящими на
.ровне современных требований.
 
Учнтелями-дефектологамн накоплен опыт проведения
специальных коррекционных занятий, связанных непосредст-
венно с изучением программного материала по русскому
языку. Такие занятия помогают слабовидящнм школьникам
успешно овладевать знаниями, умениями п навыками. Одна-
ко с введением новой программы по русскому языку, имею-
щей развивающий характер, усилилось коррекционное зна-
чение уроков, так как успешное усвоение этих программ по-
требовало максимального учета своеобразия познавательной
деятельности сл'абовидящих. Перед тифлопедагогом встала
задача-спланировать коррекционную работу на уроках
грамматики и правописания. Планирование ее требует тща-
тельного изучения уровня знаний учащихся по всем разделам
курса. Вместе с тем само содержание программы позволяет
выделить основные направления коррекцнонной работы. Изу-
чение раздела <Звуки и буквы> дает возможность осуществ-
лять коррекцию недостатков в произношении п звукового
анализа в целях формирования навыков письма слов на ос-
нове слухового восприятия, раздел <Состав слова>-благо-
приятный материал для уточнения словаря учащихся, фор-
мирования умения определять лексическое значение слов по-
средством анализа его морфемного состава (если возможно),
для обогащения словаря в процессе словообразовательных
упражнений. При изучении частей речи осуществляется обо-
гащение словаря слабовпдящих школьников на основе рас-
ширения и уточнения представлений о предметах окружаю-
щей действительности, их признаках и действиях; развитие
образности речи, коррекция недостатков пространственных
представлений и ориентировки в пространстве (особенно при
изучении предлогов). Раздел <Предложения> позволяет кор-
 
-И
 
рп^ировать недостатки грамматического строя речи на осноас
обогат.еиия чувственного и жизненного опыта учащихся, раз-
пН;зать речевой слух (умение слышать паузы, .логические уда-
рения, интонации), умение точно у потреб.;) ять слова в связ-
ной речи на основе конкретизации представлений.
 
Так же как и в добукварный период, на уроках грамма-
тики н правописания i, параллельных классах одной воз-
растной ступени в зависимости от особенностей учащихся
могут ставиться разные коррекционные задачи. Так, напри-
мер, на тренировочном уроке но теме <Правописание парных
глухих и звонких согласных в корне слова> в одном классе
в гели урока входила мфрекцня недостатков фонематическч\
и графических представлений о звуках и буквах н нх соотне-
сенности (слабовндящне школьники учились сопоставлять.
какой согласный звук слышится в корне слова н какой бук-
вой ои обозначается, выясняли, чем вызвано такое несоот-
ветствие). В другом классе стояла несколько иная задача-
коррекция недостатков фонематического восприятия у от-
дельных школьников, развитие фонематического анализа г
синтеза. Постановка ее была вызвана тем, что некоторые
учащиеся этого класса слабо дифференцировали звонкие
и глухие согласные.
 
Практика показывает, что лишь совместное решение кор-
рекционных задач с задачами образовательными н воспи-
тательными будет способствовать реализации конечной цел;:
 
начального обучения грамматике и правописанию слабовидя-
щих школьников.
 
Обобщение опыта учителей-дефектологов, специальные
исследования свидетельствуют о том, что  основные пути,
способствующие преодолению трудностей слабовидящих, сле-
дующие: максимальная активизация мыслительной деятель-
ности учащихся и широкое привлечение нх жизненного i;
 
чувственного опыта. В связи с этим для совершенствования
методики преподавания грамматики и правописания слабо-
видящих важно изучение вопроса о роли и месте практиче-
ской деятельности учащихся на уроках русского языки
В тифлопедагогической науке под практической деятель-
ностью учащихся имеется в виду не только развитие у ни"
трудовых навыков и умений. В разных классах она имеет
разные формы п зависит от предметного содержания уро-
ков [10!.
 
Необходимость н важность опоры на чувственный п прак-
тический опыт младших школьников при осознании ими язы-
ковых явлений подчеркивается и в общей литературе
(С. П. Баранов, Л, П. Федоренко и др.). Так, например, изу-
чение фонетических знаний в начальной школе будет только
в том случае эффективно, если <ребенок опирается на свой
 
Л-2
 
речевой слух, проверяя им свою артикуляцию и одновременно
контролируя артикуляцией воспринятое слухом> |о|. Б.,':', <ко-
ры на речевой слух невозможно успешное овладение и эле-
ментами синтаксиса. Выявлено, что практические действии
с натуральными предметами облегчают усвоение предлогов,
так как помогают дифференцировать представ,.;е!!;;я у.а!;!;;;,-
ся о пространственных взаимоотношениях предметов.
 
Специальные исследования показывают зависимость ус-
воения многих грамматических знаний от уровня представле-
ний, которые возможно сформировать лишь с опорой и;!
чувственный опыт учащихся. Так, выявлено, что на фоне бо-
лее низкого усвоения антопимических отношении по срав
нению с нормально видящими сверстниками слабовидянпк
школьники труднее всего овладевают глагольной антоними-
ей, что объясняется несформированностью конкретного пред-
ставления о том или ином действии из-за недостатка чувсг-
венного опыта и двигательной активности у детей с наруше-
ниями зрения. Выполнение упражнений на классификацию
слов-названий предметов требует четко сформированныл
представлений об этих предметах. Прослеживается зависи-
мость решения ряда грамматических задач от понимания
лексического значения слов, что также связано с уровнем
сформнрованности представлений о предметах и явлениях,
обозначенных этими словами. Так, слабовидяш.не школьин'.,
затрудняются в постановке вопросов к словам и в выделении
группы родственных слов тогда, когда нечетко понимают \'.\
значение. Значительной работы по вовлечению чувственного
опыта слабовидящих с целью формирования у них представ-
лений о признаках предметов требует успешное усвоение име-
ни прилагательного.
 
Проверка знаний слабовидящих школьников приготови-
тельного класса одной из школ Ленинграда показала, что
учащиеся затрудняются в работе с деформированным текс-
том, где требуется расположить предложения i; соответстви!;
 
с последовательностью событий. Причина этого-обедненный
жизненный и пракгический опыт школьников ввиду их сен-
сорной недостаточности. Справиться с затруднениями помог-
ло использование результатов наблюдений и практической
деятельности учащихся па уроках труда, рисования, в про-
цессе экскурсий. На этих уроках они выполняли определен-
ные действия, а на уроках русского языка восстанавливал!'
их последовательность и в соответствии с этим записывал;?
предложения. Этот факт еще раз убеждает, что включение
елабовндящих учащихся в практическую деятельность спо-
собствует преодолению недостатков их чувственного опыта
и на этой основе-успешному усвоению знаний. К сожале-
нию, вопрос о роли и месте чувственного опыта в усвоении
 
4;>
 
грамматики и правописания еще далеко не решен. Ност;;;юв-
ка и решение его требуется для повышения эффективности
обучения детей с нарушениями зрения.
 
Проблема повышения эффективности обучения приобрета-
ет в школе слабовидящих особую актуальность, так кяк спе-
циальными исследованиями доказана ведущая роль обучения
в развитии всех сторон познавательной деятельности детей
с нарушениями зрения (Т. П. Головина, Л. И. Зотов,
Е. М, Украинская, В. А. Феоктистова и др.). Но <ведущая
роль обучения в развитии слабовидящих и слепых школьни-
ков может быть реализована тогда, когда учитель хорошо
знает аномальные особенности школьников, их влияние на
психическое развитие и, соответственно этому, владеет ме-
тодами обучения слепых и слабовидящих детей> [5]. В связи
с этим необходимо изучить возможности и особенности при-
менения в школе слабовидяшпх тех путей повышений- эффек-
тивности уроков русского языка, которые используются
в массовой школе.
 
В общей -методике к ним относят проблемное и програм-
мированное обучение, алгоритмизацию, установление внутри-
предметных и межпредметных связей, дифференцированный
подход к учащимся. В педагогической литературе дается 
подробный анализ каждого из них, определены их преиму-
щества и недостатки.
 
Немногочисленные данные специальной литературы свиде-
тельствуют о то.м. что пути применения их в условиях школы
слабоаидящих имеют некоторую специфику. Так, нельзя не
учитывать, что проблемное обучение требует большей за-
траты времени на уроке, а темп работы учащихся с нару-
шениями зрения и так значительно снижен. Попытки приме-
нения программированного обучения, в частности перфокарт,
показали, что приемы использования их в школе слабовидя-
щих детей имеют своп особенности с точки зрения дозировки
программированных заданий, построения изображений и под-
бора разнообразных шрифтов с учетом зрительных возмож-
ностей учащихся [7; 12].
 
Давно поставлен, но практически остается нерешенным
вопрос о дифференцированном (групповом) обучении ела-
бовидящнх. Необходимость организации его обусловлена
различиями слабовидящих учащихся по интеллектуальному
развитию и по зрительным возможностям. Практика обучения
слабовидящнх показывает, что основными критериями деле-
ния учащихся на группы являются следующие: уровень обу-
чаемости и уровень готовности к изучению программного
материала. (Следует отметить, что в условиях слабовидения
уровень обучаемости учащихся во многом зависит от орга-
низации работы с ними). Каждая из выделенных групп обу-
44 .
 
частей па доступном материале, различном но с/южност;!.
самостоятельности, приемам выполнения. В пределах одной
группы осуществляется индивидуальный подход с учетом осо-
бенностей зрительного восприятия учащихся, темпа чтении
и письма. На уроке дифференцированного обучения к реше-
нию той или иной задачи школьники идут различными пу-
тями, соответствующими их учебным возможностям, но и ко-
нечном итоге они должны выполнить единую для "сех позна-
вательную задачу. В связи с этим важным моментом явля-
ется соединение в определенный момент всех групп для
фронтальной работы. Это имеет большое зпаченп0 ^J1H "^ex
учащихся, так как сильным дает возможность ярче рас-
крыть и показать свои потенциальные возможности, а сред-
ним и слабым-проследить за ходом решения грамматиче-
ской задачи па более высоком уровне.
 
Передовые учителя-дефектологи используют дифференци-
рованное обучение в практике работы. Необходимо обобщить
этот опыт, а также опыт применения элементов проблемного
и программированного обучения, алгоритмизации, рсшигь
вопросы использования их на научной основе, опираясь на
данные специальной педагогики и психологии. 0 конечном
итоге это будет способствовать повышению качества знаний
по русскому языку слабовидящих учащихся, а также реше-
нию широких задач, стоящих перед специальной школой.
 
В организации уроков русского языка, как и учебного
процесса в целом, тифлопедагоги, так же как и учителя мас-
совой школы, руководствуются последними постановлениями
партии и правительства, нацеливающими школу на укрепле-
ние единства воспитания и обучения [I]. В свете этих поста-
новлений актуальной является проблема поисков эффектив-
ных приемов развития на уроках русского языка таких ка-
честв личности каждого слабовидящего школьника, как тру-
долюбие, настойчивость в достижении поставленной цели, ак-
тивность и самостоятельность, формирование адекватной
оценки свой деятельности.
 
Решение поставленных задач будет направлено на совер-
шенствование методики обучения русскому язьи^У слабови-
дящнх учащихся в соответствии с современным состоянием
общей и специальной педагогики и психологи^, поможет
школьникам усваивать грамматические знания 0 соответст-
вии с программными требованиями.
 
ЛИТЕРАТУРА
 
1. О дальнейшем улучшении идеологической, политнко-воспнтательнок
работы-Постановление ЦК КПСС от 26 апреля 1979 г.-Справочник
партийного работник;).-М., 1980, вып. 20, с. 319; О дальнейшем созер-
шенс-^о^ипш обучения, воспптгшия учащихся общсобразоватс.^чъ1'' 111I\U''
 
4^
 
 
 
 
и подготовки их к труду.- Постановление ЦК КПСС и Совета Мишкл -
ров СССР от 22 декабря 1977 г.-Справочник партийного работника.-
М., 1978, вып. 18, с. 232.
 
2. Д р ю м о в а Т. П. Экспериментальное исследование уровня с4юр-
мированностн антонп.ушчных or ношен HI"! в русском ;.зыкс v с/кюовн 1.я-
щих учащихся трстшх классов. -- В кн.: Вопросы обучен:;;! и носпптания
слепых и слабовиднщнх.-Л., 1980.
 
3. Е р м о л о в и ч 3. Г. Индивидуальные особенности .речевого раз-
вития слабовидящих школьников приготовительного класса.-В сб.: Осо-
бенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих.-Л., 1976.
 
4. Е р м о л о в и ч 3. Г. Речевое и лингвистическое развитие слабо-
видящих учащихся 11;1ча.;1ь,!оГ; UIKOJI.]. - В кн.: Вопросы обучения н нос-
питания слепых и слабовидящих.-Л., 1979.
 
5. Зотов А. И. Возрастные и индивидуальные особенности фазовой
динамики формирования представлений у аномальных школьников.- В
кн.: Особенности i]03H;!>aii.'.ibi]0!"! дсятслыкнч и слепых и с.чгюовндушнх
школьников,-Л,, 1970.
 
6. И в а и о в а С. Ф., Г о р б у ш и н а Л, А. Изучение элементов фоне-
тики и графики. - В кн.: Актуальные проблемы четолш.:!] обуче;жя рус-
скому языку в начальных классах.-М., 1977, с. 157.
 
7. Крылова И. А. Применение элементов программированного обу-
чения в начальной школе слабовидящих на уроке русского языка.-В сб.:
 
Обучение и воспитание детей с недостатками в физическом и умственном
развитии,-М,, 1970.
 
8. Моргайлик Л. И. Пути использования дидактического приема
сравнения в процессе овладения грамматическими знаниями младшими
слабовидящими школьниками: На материале имени прилагательного.-
Автореф. канд. дисс.- М., 1976.
 
9. Моргайлик Л. И. Пути развития специальной методики рус-
ского языка для школ слабовпдящнх детей. -- В кн.: Опыт НЗУЧСНГП! ано-
мальных школьников.-Л., 1978.
 
10. Моргулис И. С. Методические рекомендации но орпинп.-шнн
практической деятельности младших слабовидящих шко.льтжон-Киев,
1978.
 
11. Феоктистова В. А., Моргайлик Л. И. О коррекшюнной
направленности общеобразовательного урока в начальной школе слепых
 
II СЛУбоВП^ЧЯЩНХ.-В КН.: ВоПрОСЫ обуЧСННП 11 ]10crii!T;lHHi! C.'K'ib!:: II i'.l<'!-
 
бовидящих.-Л., 1980.
 
12. Шорикова Т. И. Обучение слепых и слабовндящн.\ учащихся
с применением программированных учебных пособий - Автооеф канц
днсс. - М., 1970.
 
Т. Л. КРУГЛОВА
 
РОЛЬ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО НАБЛЮДЕНИЯ
В РАЗВИТИИ СЛОВЕСНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛАБОВИДЯЩИХ ШКОЛЬНИКОВ
ПЕРВОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ
 
Слабовндящнй ребенок младшего школьного возраста,
как и всякий ребенок, развивается, накапливает жизненный
опыт; в соответствии со своими возможностями он приспо-
сабл'ивается к жизни, готовится к ней, а впоследствии участ-
вует в трудовой и общественной жизни своей страны.
 
46
 
От педагогов зависит, насколько разовьются его возмож-
ности и насколько активно и творчески он сможет участво-
вать в жизни нашего общества. Раннее начало коррскииоппо-
воспитательной работы в значительной мере определяет
продвижение в развитии слабовндящего ребенка.
 
Исследования советских дофектологов (Л. С. Выготский,
М. И. Земцова, А. И. Зотов, А. Т. Литвак, Л. И. Солнцева,
В. А. Феоктистова) показали, что в развитии нормальных
и аномальных детей существуют общие закономерности. Свое-
образие развития аномального ребенка обусловлено харак-
тером дефекта. Дефект зрения при отсутствии правильного
руководства ведет к ограниченным, неполноценным, отрывоч-
ным восприятиям, которые выражаются в бедности, неточ-
ност.;;, фрагментарности представлепш"; о предметах и явле-
ниях окружающей действительности, что осложняет в извест-
ной степени процесс обучения.
 
При первичной интеллекуталыюй сохранности детей с де-
фектами зрения и отсутствии коррекционно.-воспитателыюй.
работы на раннем этапе воспитания и обучения наблюда-
ются отклонения в развитии речи и мышления детей с тяже-
лыми формами нарушения зрения.
 
Важнейшая задача, стоящая перед педагогами младших
слабовидящих школьников,- пробудить их самостоятель-
ность, вызвать интерес к познанию, научить приемам и спо-
собам познания. Это будет содействовать дальнейшему ус-
пешному обучению и развитию их речи и мышления. Начать
эту работу нужно как можно раньше, чтобы преодолет;,
разрыв между речевым, интеллектуальным и сенсорным раз-
витием слабовидящего ребенка.
 
Исследования познавательной деятельности слабовпдя-
щих школьников, проведенные Г. П. Головиной, М. И. Зем-
цовой, А. И. Зотовым, Ю. А. Кулагиным, А. Г. Литваком,
Н. Г. Морозовой, .Е. М. Украинской, В. А. Феоктнстовой
и др., а также практический опыт учителей показали поло-
жительное влияние при правильном ее использовании на ре-
чевое, интеллектуальное и сенсорное развитие детей с дефек-
тами зрения.
 
Применяя различные виды--наглядности в работе со сла-
бовидящими детьми, учитель должен будить инициативу и
самостоятельность детей в восприятии ее, так как познава-
тельная эффективность применения средств наглядности, по
мнению Л. В. Занкова, определяется степенью самостоятель-
ности учащихся в переработке содержащейся в ней инфор-
мации,
 
<Показать и назвать учащемуся объект и его свойство,-
писал Л. В. Занков в работе <Сочетание слов учителя и
средств наглядности обучения> (М., 1958),-еще не значит
 
достигнуть должной связи слова и наглядного образа в го-
лове учащегося. Если ученик вычленяет свойства объекта,
на которое учитель лишь направляет его внимание и сам
дает ему словесную характеристику, у школьника формиру-
ются отчетливые представления об объекте и словесные обо-
значения свойств оказываются связанными с конкретным!?
образами>.
 
Организация целенаправленного наблюдения различные
видов наглядности предполагает мобилизацию деятельности
слабовидящих учеников на активное ознакомление с предме-
том, самостоятельный поиск ответа на возникшие вонрось':
 
посредством использования всех сохранных анализаторов,
где руководство педагога сводится к направлению наблюде-
ний учащихся, к созданию ситуации восторженного интереса
к предмету. Вместо рассказа учителя и показа происходит
исследование частей предмета и их сравнение. Затем общим;-?
усилиями дается словесное описание набл-юдаемых предме-
тов и явлений окружающей действительности,
 
Таким образом, формирование полноценных представле-
ний слабовидящих учащихся путем восприятия предметов
и явлений окружающей действительности на полисенсорной
основе и широкое использование речи учащихся создает си-
туация, способствующая развитию словесной творческой дея-
тельности.
 
Для выявления роли целенаправленного наблюдения в
словесной творческой деятельности слабовидящих школьни-
ков первого года обучения, установления его коррекционного
значения был проведен пробный обучающий эксперимент,
в котором участвовало 72 слабовидящих ученика первого
года обучения, о состоянии развития речи которых до орга-
низации специального целенаправленного наблюдения мы су-
дили на основании описания тех же предметов и явлений
окружающей действительности, которые являлись объектом
и для целенаправленного наблюдения.
 
Пробный обучающий эксперимент проводился путем экс-
курсий в природу по методике, применяемой в работе школ
слабовндящих, с включением элементов активизации позна-
вательной деятельности слабовидящих детей, побуждающих
их активно, на полисенсорной основе воспринимать предметы
и явления окружающей действительности.
 
До непосредственного наблюдения выяснялись знания де-
тей о предмете (растение одуванчик) и явлении прнродь;
 
[(осень), а затем ученикам предлагалось проверить описан-
ные ими факты путем включения в процесс познания всех
сохранных анализаторов и путем манипуляции с этими пред-
метами, т. е. провести исследование частей растения и срав-
нить их. Целенаправленное наблюдение за отдельным пред-
 
4S
 
метом (растение одуванчик) и временем года (осень) строи-
лось по определенному плану:
 
а) распознавание цвета, определение формы предмета
и его частей, определение величины, объема, распознавание
качества поверхности, определение запаха, вкуса;
 
б) распознавание погоды, определение основного призна-
ка-листопада, распознавание цвета растительности и окру-
жающих предметов, определение таких признаков, как сбор
урожая, отлет птиц.
 
Следующим этапом целенаправленного наблюдения было
закрепление полученных представлений и знаний по вопросам
учителя, требующим устного сравнения и описания свойств
и признаков наблюдаемых предметов и явлений. Затем общи-
ми усилиями давалась полная характеристика этих предме-
тов ч явлений, которая дополнялась педагогом.
 
Га ким образом, побуждение к наблюдению велось путем
постановки вопросов в определенном плане, где план не
только навязывался ученику, но и само слово учителя было
направлено на активный характер восприятия (посмотри,
потрогай, прислушайся, понюхай, вдохни, выдохни и т. п.),
что требовало от учеников заинтересованного, эмоционально-
го самостоятельного поиска ответа на возникающие вопросы.
Слово учителя было направлено на дифференцировку вос-
приятия, что помогло ученикам управлять своим зрительным
восприятием и взять максимум знаний о предмете. Слово
учителя нацелено на использование всех сохранных ана-
лизаторов, направлено на восприятие предметов в дейст-
вии с ними, помогало овладеть логикой словесного описания,
стимулировало речевую деятельность.
 
Сравнительные данные, отражающие уровни развития ре-
чи слабовидящих учащихся до организации целенаправлен-
ного наблюдения и после него, представлены в таблице.
 
Таблица
 
Сравнительные данные уровней развития речи
слабовидящих учащихся до и после целенаправленного
 
_____________ наблюдения (количество учащихся в '%)
 
I
 
П
 
Ff;
 
 
 
Словесное описание
Растения (одуванчик)времени года (осень)
до целенапраи-лепного iiyo.-ii,,-до цел сна и paн-^K'niioro наблю-после целена-
денняlIptlli.'lL'llliO-O li;lблюдени яденияправленного наблюдения
5,55,5
59.?13,166,812,6
34,79,927,911,1
77,0-76,3
 
 
Анализ числовых данных этой таблицы показал, что при;
 
словесном описании отдельного предмета и времени года
больше половины (77%) испытуемых достигли III уровня
развития речи, тогда как до специально организованного це-
ленаправленного наблюдения ни один из слабовидящих уча-
щихся не достиг III уровня развития речи.
 
Ученики, развитие речи которых до организации целена-
правленного наблюдения было на 0 уровне, после его орга-
низации продвинулись на 1 уровень. На II уровне оказалось.
8 испытуемых (11,1%), которые до специально организован-
ного наблюдения были на I уровне, а остальные ученики
 
1 уровня сразу перешли на III уровень, минуя II.
 
Этот факт говорит о том, что в обучении все еще не пол-
ностью используются потенциальные возможности слабови-
дящего ребенка, о чем свидетельствует их переход на более-
высокий уровень развития речи при специальной: организации
 
целенаправленного наблюдения.
 
Эти же факты свидетельствуют о следующем: то, что ре-
бенок с нормальным зрением узнает в естественном опыте,-
слабовчдящий ребенок может постигнуть только в специально
организованных условиях под руководством учителя.
 
Так, например, организация наблюдения на полисенсор-
иой основе с использованием всех сохранных анализаторов,.
предполагающая манипулирование с этими предметами, при-
вела к качественному изменению описания предмета и явле-
ния природы.
 
Заметно увеличилось количество призлаков описываемого'
 
предмета. Если до целенаправленного наблюдения дети они"
сывали от 1 до 2 признаков, то после него это количество^
увеличилось до 5-10 признаков. Увеличение количества опи-
санных признаков показывает и качественное изменение их:
 
описания. Если до целенаправленного наблюдения превали'
рующим признаком в описании был цвет,, причем без диффе-
ренциации его оттенков, то после целенаправленного наблю-
дения ученики выделяли такие признаки, как форма цветка'
и его частей и при этом давали их описание, используя срав-
нения: <круглый, как шарик>, <похож на колесо>. При опи-
сании листьев давали определения <длинноватые>, <резные,.
с остренькими зазубринками>, <темно-зеленые>, <гладкие>,,
т. е. дети использовали прежний опыт, старались опериро-
вать приобретенными представлениями о природе.
 
При описании такого признака, как размер, связывали
его с ростом растения (<Бывает маленький:, когда только-
еще появился, бывает большой, когда вырос>), т. е. истолко-
вывали факты, устанавливая уже причинно-следственные
 
связи,
 
Манипулируя с растением, дети заметили и сумели опи-
сать качество поверхности цветка и его частей, запах и сок
растения, употребив при этом такие определения, как <пу-
шистая>, <мягкая>, <бархатистая>, <воздушная>, <приятная>,
а также использовали такие сравнения: <сок белый, как мо-
локо>, <семена, как пушинки>. Эти факты указывают на то,
что наблюдения вызвали потребность подобрать необходи-
мое слово для описания предмета, тем самым расширить
 
собственный активный словарь.
 
При описании времени года <Осень> после целенаправлен-
ного наблюдения испытуемые указали более подробно на
изменение цвета растительности, дифференцируя желтьч- Г;.'-
резы и багряно-красные клены, отметили изменение темпера- ,
туры воздуха, цвета неба и водного покрова. При оииспиии
времени года элемент истолкования выразился в том, что
такое явление, как листопад, дети связали с наступлением
холодов, с подготовкой деревьев к зиме. Обращение к сох-
ранным анализаторам позволило услышать шорох падающих
листьев и тишину осеннего леса, отсутствие пения птиц.
 
При словесном описании отлета птиц сказывались труд-
ности восприятия этого признака отдельными слабовидящими
испытуемыми. Этот факт можно объяснить тем, что дина-
мическое восприятие, связанное с прослеживанием движу-
щихся объектов, страдает у слабовидящих детей (по данным
Н. С. Царик). Обусловлено это нарушением у некоторых
слабовидящих детей глазодвигательных функций, и прежде
всего фиксацией взора (Н. В, Серпокрыл, И. Л. Смальяни-
нова, М. Б. Эйдинова и др.). Но все же при определенных
трудностях восприятия испытуемые заметили, как птицы со-
бираются в стаи, беспокоятся, готовятся к отлету, и сумела
 
I   отразить это в устном описании.
 
При описании сбора урожая слабовидящие ученики диф-
 
:   ференцировали урожай садов, огородов, полей. Включили
в свой активный словарь определения и эпитеты <оранжевая
морковь>, <белоснежная капуста>, <гора картофеля>, <алая
 
рябина>, <румяные яблоки> и т. и.
 
Данные пробного обучающего эксперимента в целом сви-
детельствуют не только о формировании четких дифферен-
цированных представлений, но и о положительном влиянии
целенаправленного наблюдения на речевую творческую дея-
тельность. Устные сочинения учащихся увеличились по объ-
ему (до целенаправленного наблюдения от 5 до 10 слов, пос-
ле него от 10 до 70 слов), появилась логика изложения,
ученики оперировали образными выражениями и передавали
собственное эмоциональное отношение к наблюдаемым пред-
метам и явлениям.
 
:л
 
 
 
 
Примером могут служить сочинения Димы П. (острота
зрения 0,2).
 
До целенаправленного наблюдения - I .уровень развития речи
 
Одуванчик желтый, когда дунешь, то разлетится. Можно парашют
 
сделать.
 
После целенаправленного наблюдения-III уровень развития речи
 
Одуванчик - iiurepecHOe растение. Цветок у него желтый, пушистый,
мягкий. Он хорошо пахнет и пачкает нос. Стебелек длинный, похож ;'а
трубочку. Если его сломать, то будет белый сок. Листья зеленые, длин-
ные, резные. Онк всю землю закрывают. Одуванчик бывает еще белый
и как пушистый шарик. Пух - это его семена. Ветер их разносит, и по
всех 'пестах вырастают новые одуванчики.
 
Сочинения Иры 10. (острота зрения 0,4).
 
До целенаправленного наблюдения - 1 уровень развития речи
 
Осенью мы в школу пришли и листья желтые стали.
 
После целенаправленного наблюдения - III уровень развития речи
 
Пришла осенняя пора. Погода прохладная, часто идет дождь. Солнце
светит мало. Опадают листья с деревьев. Уже листопад. Трава сухая
и желтая, а деревья в красных, желтых и оранжевых листьях. Есть еще
и зеленые. Осенью созревает урожай. На огороде горы картофеля. Хоро-
шо грызть сладкую морковку. В саду много яблок. Птицы готовятся
в теплые края, потому что будет еще холодней и не будет еды зимой.
 
Как свидетельствуют данные примеры, наряду с замет-
ным повышением уровня развития речи у большей части
испытуемых в связи с целенаправленным наблюдением, опре-
деленная группа детей не показала заметного продвижения.
9 слабовидящих учеников с остротой зрения от 0,1 до 0,2
не смгли подняться выше I уровня. В процессе учебной
деятельности и непосредственного наблюдения за ними у этих
учащихся отмечался низкий уровень познавательного инте-
реса, стойкая пассивность, их деятельность требовала не
только непрерывного побуждения к действию, но и постоян-
ного контроля со стороны учителя. Сам факт их продвижения
указывает на то, что дети обладают потенциальными воз-
можностями в развитии речи, но испытывают затруднения
при фронтальной форме работы с ними. Отсюда следует вы-
вод о необходимости дифференцированного подхода в раз-
витии наблюдательности у слабовидящих школьников как
важного фактора развития их речи, о необходимости пост-
роения обучения не только с учетом особенностей зрительного
восприятия, но и исходного уровня развития познавательной
52
 
деятельности, готовности к обучению, сформированиости ка-
честв личности младшего слабовидящего школьника.
 
При дальнейшей работе над развитием наблюдательности
применялось дифференцированное обучение, в процессе ко-
торого нами использовались следующие приемы:
 
- прослеживание чужого действия с предметом в ноле
зрения;
 
- восприятие признаков, свойств предметов в действии
с ними совместно с учителем;
 
- самостоятельное исследование предмета и поиск отве-
та на вопросы учителя (и на возникшие у учеников);
 
- словесное описание отдельных признаков, свойств,иод-
бор наиболее удачных сравнений, определений, эпитетов (под
руководством учителя);
 
- самостоятельная словесная характеристика предмета
(дополненная учителем).
 
Анализ устных сочинений данной группы детей после
включения вышеуказанных приемов развития наблюдатель-
ности показал повышение уровня развития их речи, что вы-
разилось в обогащении устных высказываний более разно-
образными определениями, увеличением объема сочинения,
выражением собственного отношения к предмету. Логика
изложения осталась наукой, что объединяется наличием низ-
кого уровня мыслительных операций данной группы испы-
туемых.
 
Таким образом, в пробном обучающем эксперименте вы-
явлена положительная роль организации целенаправленного
наблюдения, заключающаяся в том, что уровень развития
речи слабовидящих детей заметно повысился. Вооружение
слабовидящих учеников первого года обучения приемами
познания, побуждение их к самостоятельной деятельности з
процессе накопления полноценных представлений и знаний
о предметах и явлениях окружающей действительное; is,
широкое использование речи, стимулирование поиска словес-
ного обозначения свойств объектов, связанных с конкретными
образами, коррегируют познавательные процессы слабовидя-
ш.их детей, способствуют повышению качества словесных
творческих работ, являющихся высшей формой их деятель-
ности.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Т. В.БУБНОВА
 
ИСХОДНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
 
ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ
СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ
 
Одной из главных проблем современной дефектологии яв-
ляется проблема дифференцированного обучения и воспита-
ния различных категорий аномальных детей.
 
По мере углубления научных представлений о природе
различных нарушений у аномальных детей происходит даль-
нейшее формирование и дифференциация научных отраслей
дефектологии, которая ориентируется на раскрытие особен-
ностей клинической картины патологии, процессов психиче-
ского развития, создание системы обучения и воспитания де-
тей в зависимости от характера дефекта [2],
 
Развитие в нашей стране дефектологии позволило достиг-
нуть не только определенного уровня дифференцирации обу-
чения и воспитания детей с различными аномалиями, но У
способствует теоретическому обоснованию дальнейшего со-
вершенствования системы дифференцированного подхода
в процессе обучения и воспитания всех категорий аномальны'.
детей, и детей с глубокими нарушениями зрения в частности.
 
Проблема дифференцированного подхода в процессе обу-
чения слепых и слабовидящих детей является актуальной
проблемой современной тифлопедагогики и современной спе-
циальной школы.
 
Наличие, с одной стороны, сложного характера патоло-
гических, психологических, физических особенностей детей
с тяжелыми нарушениями зрения, а с другой стороны, необ-
ходимость достижения уровня усвоения знаний, умений и is;'
выков в объеме программы современной массовой школь'
этими детьми определяют необходимость осуществления диф-
ференцированного подхода в процессе обучения слепых к
слабовндящих школьников.
 
Остановимся подробнее на причинах, обусловливающих
необходимость дифференцированного подхода в процессе на-
чального обучения детей с тяжелой зрительной патологией.
 
Переход на новое содержание образования, работа но но-
вым программам и учебникам определяют дальнейшее со-
вершенствование обучения и воспитания школьников, ставят
перед современной массовой школой новые сложные задачи.
Дети с тяжелой патологией зрения обучаются в специальных
школах для слепых и слабовидящих, которые работа
ют но программе массовых общеобразовательных школ. Сле-
довательно, усложнение содержания образования, перехо;;,
 
.54
 
.на новые программы и учебники, постановления партии и
правительства о школе непосредственно касаются обучения
п воспитания слепых и слабовидящих детей.
 
Вместе с изменением содержания образопа'111;;, с его ус-
.ложнением изменился и уровень требований к усвоению этой
программы учащимися, предполагающей активное овладение
знаниями, умениями и навыками на уровне их самостоятель-
ного творческого использования.
 
Исследования Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова, П. Л. Галь-
перина, Н. А. Менчииской, Н. Ф. Талызиной и других обос-
новали новые требования к результату учения - формирова-
ние качеств мышления, формирование познавательных спо-
собностей, позволяющих учащимся самостоятельно усийивать
 
постоянно растущую информацию.
 
Требования, предъявляемые к уровню образования как
в массовой, так и в специальной (слепых и слабовидящих)
школе, одинаково высокие, а возможности учащихся разные,
и разные они прежде всего из-за сложности контингента
 
н школах слепых и слабовидящих.
 
Сложность контингента слепых и слабовидящих заклю-
чается в разнообразии особенностей, присущих детям с тя-
желой зрительной патологией. Это прежде всего особенности
зрительной патологии, характер основного заболевания, диаг-
ноз и прогноз его, степень нарушения основных зрительных
функций. Именно эти показатели являются основными при
определении ребенка в школу слепых или в школу слабо-
видящих; последняя инструкция по приему детей в школы
слепых и слабовидящих предусматривает обязательный ана-
лиз основных зрительных функций и особенностей клиниче-
ских форм при комплектовании школ.
 
Наличие разного типа школ для детей с тяжелой зритель-
ной патологией обеспечивает I уровень или первичную их
дифференциацию по степени тяжести зрительной иатологш;
 
и обеспечивает решение задачи сохранения и развития глу-
ооко поврежденных зрительных функций в период школьного
обучения. В этих школах создаются специальные условия для
обучения, лечения детей с тяжелыми нарушениями зрении,
а также охраны и развития дефектного зрения. Данная диф
ференциация является начальным этапом, предполагающим
дальнейшее всестороннее изучение особенностей учащихся
каждого класса, определяющее дальнейшую дифференциа-
цию всего учебно-воспитательного процесса. Наиболее четко
дифференцировано определение детей с тяжелой зрительи!;,!
патологией в тот или иной тип школы, так как имеются чет-
кие критерии дифференциации, предусмотренные инструкци-
ей. Но внутри одной школы, внутри одного класса можно
встретить детей с самыми разными характеристиками зр';-
 
г" г
 
тельной патологии: с разной этиологией заболевания и с раз-
ным состоянием зрительных функций-остроты утраченного
зрения для дали и для близи, поля зрения, свете- и цвето-
различения. А разные зрительные характеристики свидетель-
ствуют о разных зрительных возможностях учащихся одного
класса, что определяет необходимость внутриклассной диф-
ференциации по этому фактору.
 
Аномальный фактор, т. е. степень и характер зрительнои
патологии, непосредственно определяет пути и способы диф-
ференциации применения наглядных методов и средств обу-
чения, а также дифференциацию зрительной работы на уро-
ке; во всех остальных случаях необходимо учитывать слож-
ный характер сочетания аномального фактора с различными
сопутствующими отклонениями и патологиями и с типологи-
ческими особенностями учащихся.
 
Вопросы, касающиеся дифференцированного подхода к
обучению слепых и слабовндящих детей в связи с особенно-
стями их зрительной патологии, должны решаться на основа-
нии комплексного исследования офтальмологов, психологов,
педагогов. Рекомендации по рассматриваемому вопросу ос-
новываются на разностороннем материале, охватывающем
клинические, психолого-педагогические исследования уча-
щихся с тяжелыми нарушениями зрения, и носят как обоб-
щенный, так и конкретный, индивидуальный характер. Пер-
вые, как считает А. И. Каплан [4], должны исходить из общих
закономерностей аномального развития центральной нервной
и сенсорной систем при том или ином виде заболевания. Вто-
рые основываются на изучении совокупности данных, харак-
теризующих состояние зрения и всех функциональных систем
организма в каждом отдельном случае.
 
Для того чтобы дать четкие дифференцированные реко-
мендации при обучении слепых и слабовидящнх детей, ут-
верждает далее А. И. Каплан, нужно учесть, какое влияние
оказывает нарушение зрения на состояние других функций
организма, в каком взаимодействии они находятся, пораже-
ние какой функции является первичным, а какой-вторич-
ным, каково влияние сопутствующих патологических процес-
сов, какова природа заболевания, вызвавшего аномальное
развитие. Для правильного использования рекомендаций не-
обходимо понимать, какие функции зрения более, а какие
менее нарушены, на какие из них при том или ином заболе-
вании можно опираться, а какие, несмотря на относительную
сохранность, следует щадить.
 
Классификация детей по остроте центрального зрения и
способам восприятия учебного материала (слепые, частнчно-
видящие и слабовидящие), упрочившаяся в современной тиф-
лологии, определяет исходные позиции организации диффе-
 
56
 
ренцированиого подхода в процессе обучения детей с тяже-
тыми нарушениями зрения.
 
Ориентируясь прежде всего на определенную остроту
центрального зрения детей и зная возможности и ограничения
их зрительного восприятия (снижение способности узнавания
объектов и их изображений, замедленность скорости про-
цесса восприятия при той же остроте зрения, ограниченность
и фрагментарность восприятия предметов и явлений действи-
тельности и т. и.), педагог может выделить группы детей
с одинаковыми зрительными возможностями и обеспечить им
условия оптимального зрительного восприятия в процессе
обучения.
 
Для решения вопроса об успешности обучения детсистя.
желымн зрительными нарушениями изучение аномального
фактора и организация дифференцированного подхода, обес-
печивающего условия для зрительной работы частнчиозрячпх
и слабовидящих и для осязательной работы слепых и частич-
нозрячих учащихся в процессе обучения, на наш взгляд, яв-
ляется первоочередной задачей, но не единственной,
 
Изучение психологических особенностей, особенностей пси-
хического развития учащихся при наличии тяжелой зритель-
ной патологии является вторым важным фактором, второй
важнейшей предпосылкой организации дифференцированного
подхода в процессе обучения слепых и слабовидящих детей.
 
Современная тнфлопсихология (А. Г. Литвак, Л. И. Солн-
цева) отмечает отрицательное влияние патологии зрения на
психическое развитие ребенка, особенно в дошкольном пе-
риоде (при отсутствии специально направленного воспитания).
Причем влияние аномального фактора не однозначно:
 
одни стороны психического развития ребенка испытывают на
себе отрицательное влияние тяжелой патологии зрения в
большей степени, другие в меньшей. Наличие тяжелой пато-
логии зрения, ограничивая качественно и количественно сфе-
ру зрительного восприятия, прежде всего затрудняет форми-
рование предметных и пространственных представлений,
ориентировку, развитие наблюдательности; в меньшей сте-
пени влияет оно на развитие высших психических функций.
Исследования уровня развития различных психических про-
цессов, свойств, состояний слепых и слабовидящнх учащих-
ся, соотношения уровня их развития с уровнем, определяе-
мым возрастными требованиями и программой данного клас-
са, выявление прямой или опосредованной зависимости меж-
ду аномальным фактором и уровнем психического развития
с тем, чтобы определить коррекционные и компенсаторные
пути работы с учащимися,-вот еще одно необходимое усло-
вие организации дифференцированного подхода в процессе
обучения детей с тяжелой зрительной патологией. Эта слож-
 
57
 
мая работа должна выполняться учителем, воспитателем н
психологом (там, где это возможно).
 
В начальной школе подобное психолого-педагогическое
изучение учащихся с тяжелой зрительной патологией ведется
учителем при определении содержания, форм и приемов кор-
рекции в учебно-воспитательном процессе. В методических
рекомендациях по организации коррекционной работы в млад-
ших классах школы слепых и слабовидящих детей, состав-
ленных В. А. Феоктистовой [7], выделяются три основные
группы учащихся но уровню готовности к обучению по прог-
рамме массовой школы. Наличие этих групп, отличающихся
разной степенью сформированности мотивов, интереса, само-
стоятельности, разным уровнем развития отдельных сторон
познавательной деятельности, определяет необходимость диф-
ференцированного подхода уже и процессе начального обу-
чения слабовидящпх и слепык школьников, начиная с коррек-
иионной работы с ними.
 
Осуществление специальной коррекционной и компенса-
торной работы по предупреждению и исправлению первич-
ных и вторичных недостатков в развитии детей с тяжелыми
нарушениями зрения возможно только через дифференциро-
ванный подход, исходящий из учета объема, степени и соче-
тания всех нарушенных функций. В наших специальных шко-
лах обучаются дети с комбинированными сенсорными нару-
шениями, с нарушениями речи, с задержкой развития, с дви-
гательными нарушениями (обусловленными перенесенными
органическими заболеваниями центральной нервной систе-
мы), дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы и от-
клонениями в поведении. Для всех этих учащихся требуются
дифференцированные приемы и способы коррекции и компен-
сации их развития.
 
Дифференциация в процессе обучения школьников с тя-
желыми нарушениями зрения, с одной стороны, основывается
на возможности компенсации их развития, с другой стороны,
способствует самой компенсации. Компенсация развитии
у детей протекает неодинаково, это зависит от многих усло-
вий: от структуры и состава нарушенных функций, от кли-
нических форм нарушения зрения, течения патологического
процесса, от содержания и методов обучения, от возраста.
в котором утрачено или нарушено зрение, а также от при-
меняемых технических и оптических средств коррекции зре-
ния, режима зрительной нагрузки и т. д. Знание условий г
путей компенсации, восстановления неполноценных функциь
зрения школьников поможет учителю наметить перспективы
формирования умственных и физических способностей при-
менить наиболее эффективные пути и средства индивидуаль-
ного подхода, повысить качество усваиваемых знаний.
 
5S
 
Именно в процессе дифференцированного обучений детей
с тяжелыми нарушениями зрения осуществляется компенса-
ция дефекта и коррекция всей познавательной деятельности.
а также сознательное управление формированием личности
аномального ребенка в итоге.
 
Осуществление дифференцированного подхода в процессе
обучения слепых и слабовидящих школьников предполагает
изучение и учет типологических индивидуальных различии
высшей нервной деятельности этих детей [З]. Это еще один
фактор организации дифференцированного подхода в про-
цессе обучения детей с тяжелой зрительной патологией, од-
нако фактор, до сих пор еще недостаточно изученный.
 
И, наконец, четвертый фактор организации дифференци-
рованного подхода в процессе обучения детей с тяжелой зри-
тельной патологией-уровень обучаемости. Замедленный
темп усвоения знаний, формирования умений и навыков, не-
достаточный уровень их усвоения и формирования у слепых
и слабовидящих учащихся, низкий уровень результативности
процесса обучения некоторых из них могут быть вызваны
различными причинами, среди которых непосредственное
влияние аномального фактора не является определяющим.
Необходимые критерии дифференциации должны устанавли-
ваться с учетом разнообразных факторов, неоднозначно влия-
ющих на успешность обучения детей с тяжелыми наруше-
ниями зрения. Каковы же эти факторы, имеющие равное зна-
чение и при дифференциации обучения детей в массовой об-
щеобразовательной школе? В современной педагогической
литературе, посвященной проблеме внутриклассной диффе-
ренциации в школе [1; 5] в качестве показателей дифферен-
цированного обучения учитываются работоспособность, инди-
видуальные особенности, обучаемость, темп продвижения,
уровень умственного развития, самостоятельности и отноше-
ния к учению и т. п.
 
Как справедливо отмечает М. А. Мартынович псе эти по-
казатели недостаточно обоснованы, так как <сочетания раз-
ных показателей не были предметом специальных пссчедо-
nainu^ 161.
 
В свою очередь, М. Н. Мартынович предлагает н качестве
показания дифференциации <типические свойства умствен-
ной деятельности>-инварианты развития школьников внут-
ри возраста.
 
Мы считаем, что основанием для внутри классной диффе-
ренциации является уровень обучаемости, характеризуемой,
в свою очередь, рядом показателей: работоспособностью, тем-
ном продвижения, развитием познавательных способностеи-
И. М. Чередов выделяет три уровня обучаемости: высокий.
 
сред;";!"! и низкий [8\
 
59
 
Высокий уровень обучаемости учащихся характеризуется
способностью свободно усваивать изучаемый материал, вы-
делять существенное, закономерное, видеть в частном общее,
способностью самостоятельно развивать теоретические поло-
жения, легко переносить знания в новые ситуации, дости-
гать высокого уровня усвоения знаний, формирования умений
и навыков за самое короткое время.
 
Средний уровень обучаемости учащихся характеризуется
способностью усваивать изучаемый материал после трени-
ровки, выделять существенное и закономерное после выпол-
нения упражнений. Учащиеся со средним уровнем обучаемо-
сти также умеют видеть в частном общее, овладев знаниями,
переносят их в новые ситуации; им для достижения высокого
уровня усвоения знаний, формирования навыков и умений
требуется более длительное время, чем ученикам с высоким
уровнем обучаемости, и не всегда этот высокий уровень до-
стигается.
 
Ориентация дифференцированного подхода при обучении
слепых и слабовидящих детей может быть разнообразной:
 
ориентация на аномальный и на типологический факторы,
на сочетание аномального и типологического, на уровень
обучаемости, на индивидуальные особенности. Мы считаем,
что в процессе организации дифференцированного подхода
необходимо ориентироваться прежде всего, во-первых, на
аномальный фактор с целью обеспечения оптимальных усло-
вий зрительной или осязательной работы для детей с раз-
личными зрительными возможностями. И, во-вторых, учи-
тель, осуществляя дифференцированный подход на уроке
в школе слепых и слабо-видящих, ориентируется на опреде-
ленный уровень обучаемости школьников, на который, в свою
очередь, могут влиять не только уровень развития способно-
стей, темп продвижения и работоспособность, но и особен-
ности зрительной патологии, типологический фактор, уровень
развития различных сторон познавательной деятельности при
наличии зрительных нарушений.
 
Дифференциация учащихся в учебном процессе носит ус-
ловный характер, она должна быть подвижной, гибкой, позво-
ляющей учителю в процессе обучения подходить индивиду-
ально к каждому ученику и способствовать общей активиза-
ции класса.
 
Таким образом, осуществление дифференцированного под-
хода в процессе обучения слепых и слабовидящих школьни-
ков определяется рядом факторов, имеющих как общий, так
и специальный характер.
 
Организация дифференцированного подхода в процессе
обучения детей с тяжелой зрительной патологией предпола-
гает несколько этапов: 1) всестороннее изучение учащихся;
 
60
 
2) определение путей и способов дифференцированного под-
хода; 3) осуществление дифференцированного подхода в про-
цессе обучения школьников, контроль за развитием учащих-
ся, усвоением ими знаний, формированием умений и навыкоЕ^.
обеспечение оптимальных условий, способствующих макси-
мальному усвоению программного материала данного класса
 
каждым учащимся.
 
По мере становления отечественной дефектологии в це-
лом, накопления данных о функциональных возможностях
глубоки поврежденного зрительного анализатора, изучения
особенностей познавательной деятельности в условиях пов-
режденной зрительной системы, по мере развития тифлотех-
ники и создания приборов, компенсирующих и корригирую-
щих зрение, система дифференцированного обучения будет
постоянно развиваться и совершенствоваться.
 
ЛИТЕРАТУРА
 
1. Бутузов И. Д. Дифференцированный подход к обучению уча-
щихся на современном уроке.-Новгород, 1972.
 
2. Власова Т. А. Проблемы дифференциации обучения аномальных
дстс>1. - VI Научная сессия по дефектологии.-М., 1971.
 
3. Зотов А. И. Взаимодействие типологических и аномальных фак-
торов п динамике зрительных ощущений и восприятий аномальных де-
тей.-XXIII Герценовские чтения: Дефектология.-Л., 1970.
 
4. К а план А. И. Офтальмологический аспект проблемы дифферен-
цированного подхода к обучению детей с нарушениями зрения.-Дефек-
 
ТОЛОГ!!;!, 1973, № 4, 6.
 
5. Конев А. Н, Индивидуально-типологические особенности млад-
ших школьников как основа дифференцированного обучения.-М., 1976.
 
6. М а р т ы н о в и ч М. А. К вопросу о сущности внутриклассной диф-
ференциации. - XXVII Герценовскпе чтения: Педагогика.-Л., 1975.
 
7. Организация коррекционной работы в младших классах для сле-
пых ц слабовидящих детей: Методические рекомендации. /Составител',
 
Феоктистова В. А.- Киев, 1977,
 
8. Чередов И. .М О дифференцированном обучении на уроках.-
 
Омск. 1973.
 
В. М. СОРОКИН
 
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ВООБРАЖЕНИЯ В ОБЩЕЙ
И СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
 
В современной психолого-педагогической литературе от-
мечается возрастание интереса к проблеме воображения.
В течение долгого времени вопросы психологии воображения
находились вне поля интересов ученых. Нужно отметить, что
история данного вопроса распадается на несколько периодов.
 
I период. Изучение фантазии (термины фантазия к
воображение, мы употребляем как равнозначные) велось в
 
.рамках тех или иных философских концепции (Аристотель,
Платон, Лукреций Кар, Г. Гегель, И. Кант, Г. Мсйстер,
М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев и др.).
 
II период. Это период начала экспериментального изу-
чения воображения. Первая работа в этом направлении при-
надлежит А. Бине (1895 г.). Воображение становится предме-
том изучения в связи с одной из центральных проблем пси-
хологии того времени - проблемой образа.
 
Изучение воображения во II период связано с именами
таких исследователей, как В. В. Абрамов, С. Д. Владычко,
В. Вундт, Ф. Кейра, Л. Л. Мищенко, Т. Рибо и многими другим;;.
 
III период (современный). Начинается с первой поло-
вины 50-х гг. Ему предшествует довольно длительный отре-
зок времени, на протяжении которого проблема воображения
остается в тени. Тем не менее, <несмотря на то, что понятие
фантазии предавалось негласному остракизму, вопросы, со-
ставляющие ее проблематику, продолжали интересовать и
волновать исследователей> [21, с. 7]. Блестящим примером
сказанного могут служить работы Л. С. Выготского [5] и др.
 
Возобновление интереса к психологии воображения обус-
ловлено целым рядом причин: с одной стороны, логикой раз-
вития самой психологической науки, с другой-осознанием
социальной  значимости  творческой деятельности.  Так,
Д. Гильфорд пишет: <Ни одно психологическое явление...
не игнорировалось столь долго и вместе с тем не оживило
так внезапно интерес к себе, как творчество> (цит. по: [21,
с. 8]).
 
Первые систематические исследования указанного перио-
да у нас в стране связаны с именем Е. И. Игнатьева. В 50-е
годы начинают появляться первые статьи, диссертационные
исследования, тематические сборники. За последнее время
появился ряд крупных монографических исследований по
данной проблеме (Ю. М. Бородай, А. Я. Дудецкий, Е. И. Иг-
натьев, Л. С. Коршунова, Р. Г. Натадзе, И. О. Никифорова,
3. Н. Новлянская, И. В. Страхов, В. М. Банщиков, Ц. П. Ко-
роленко, Я- А. Пономарев и др.).
 
В современных условиях воображение чаще всего рас-
сматривается в контексте творчества вообще и творческого
мышления в частности. О повышении интереса к воображе-
нию свидетельствует не только количество публикуемых ра-
бот, но и их острополемический характер. Кроме того, за
последние десятилетия появился ряд новых концепций вооб-
ражения, значительно расширяющих традиционные пред-
ставления об этом явлении.
 
В специальной психологии и педагогике проблема вооб-
ражения остается еще крайне мало разработанной. Н.Н.Лан-
ге назвал се <золушкой психологии>, но если в общепсихо-
 
 
логической теории воображения произош,'ш определенные ii<;-
зитивные изменения, то приведенное выше сравнение-
Н. Н, Ланге в полной мере применимо к специальной психо-
логии и сегодня. Крайняя неразработанность проблемы свя-
зана с особенностями становления тифлопсихологии как са-
мостоятельной науки и наличием широкого круга первооче-
редных проблем,
 
История изучения воображения лиц с дефектами зрения
не совпадает с вышеуказанными периодами, что отражает
своеобразие становления тифлопснхологии как самостоя<
тельной дисциплины. Более того, она не укладывается
в сколько-нибудь определенную периодизацию. Большинство
работ, в которых так или иначе затрагиваются вопросы фан-
тазии слепых, относятся ко второй половине XIX в.- первой
четверти XX в. Кроме того, имеются несколько работ, выпол-
ненных за последние два десятилетня. Заметим, что при этом
почти отсутствуют экспериментальные исследования. Труд-
ности в разработке данной проблемы связаны еще и с тем,
что взгляды на воображение лиц с дефектами зрения разви-
вались многими авторами с чуждых материализму методоло-
гических позиций, что не только не способствовало позитив-
ному решению проблемы, но и существенно тормозило про-
цесс объективного познания.
 
Краткое рассмотрение истории изучения фантазии мы на-
чнем с^гграблемы сновидениисл^пь1Х_ (непроизвольное вооб-
ражение) как наиболее^разработанного аспекта этой проб-
лемы. Подчеркнем, что большинство исследователей в ре-
шении этой проблемы стояли на позициях сенсуализма. Было
установлено, что слепые могут видеть сновидения, но ^>еже>
ч^мзряч^е, Слепорожденные никогда не видят зрительных
сж5в. В Тгх сновидениях присутствуют слуховые, осязательные
г другие образы. Лица утратившие зрение в зрелом возрасте,
пехтеря ют способность видеть визуальные сновидения, прав-
да, с возрастом эти зрительные образы могут постепенно
стираться. Среди таких исследователей сновидений, как
Д. Дюфур. И. Кригер, Е. Ленк, Г. И. Челпанов, И. Штумпф
и др., особое место занимают Джестроу и Герман. Исследо-
вания этих авторов наиболее обстоятельны, выполнены на
больших выборках испытуемых. Кроме того. данные авторы
учитывали время потери зрения, стаж слепоты, состояние
зрительного анализатора и прочее, что часто игнорировалось
другими авторами.
 
На основании своих исследований Джестроу пришел
к следующим выводам:
 
1. Слепорожденные и потерявшие зрение до 5-_7_лет не
 
видят визуал^нь1^^юя_(возраст 5-7 лет о п р едел яТг^яДж е -
строу как <критический период>),
 
2. Лица, потерявшие зрение в <критический пер-нод>:
 
а) видят сны, б) не видят их.
 
3. Лица, утратившие зрение в более старшем возрасте,
могут, как правило, видеть зрительные сны.
 
Нужно отметить, что в более поздних исследованиях эти
положения в целом подтвердились. Так, в работе В. П. Ива-
новой и Т. Г. Тхор авторы приходят к тем же выводам.
Вместе с тем ни Джестроу, ни В. П. Иванова и Т. Г. Тхор
не дают сколько-нибудь удовлетворительного объяснения яв-
лению <критического периода> (по Джестроу). Интерпрета-
цию ему мы находим в работе А. Г. Литвака: <При потере
зрения в более старшем возрасте запас зрительных представ-
лений увеличивается, причем особенно заметно увеличение
количества образов памяти наблюдается у лиц, потерявших
зрение после,? лет, ^что объясняется их включением в этот
период; в учебную деятельность, существенно расширяющую
сферу чувственного познания> [18, с. 148].
 
Вместе с тем некоторые авторы отмечают, что лица, поте-
рявшие зрение много позже <критического периода>, могут
абсолютно утратить зрительные сновидения. Так, Д. Дюфур
утверждает, что подобное явление может наступить через
5-6 лет после потери зрения. Напротив, Н. М. Костомарова
придерживается противоположной точки зрения-лица, име-
ющие богатый запас представлений, по ее мнению, могут
видеть яркие зрительные сновидения. Последующие исследо-
вания показали, что две эти позиции не противоречат друг
другу, а отражают индивидуальные особенности процесса
редукции зрительных представлений. <У лиц, потерявших
зрение в зрелом возрасте, имеются практически такие же
самые зрительные представления, что и у зрячих. Запас их
представлений зависит уже не столько от возраста, сколько
от типа ВНД, от того, насколько было важно для них именно
зрительное восприятие окружающего мира> [18, с. 148].
 
В уже упомянутой нами работе Ивановой и Тхор авторы
приходят к выводу, что сны слепых яддяютгд: ^ишь воспомн-
наниями, т. е. лишены комбинаторного (творческого) xapaiv-
^тераТ^Отпг-гпТТцТтТ^ЧтТ^т^Т^еТс создЖТГя^новых зрительных
1 представлений, то они складываются из сравнения с виден-
/ ным ранее. Но создать совершенно новые зрительные образы
I похаявшие зрение, по-видимому, не могут> [11, с. 355].
 
Данный вывод представляется нам не совсем верным.
Действительно, лица, утратившие зрительные представления,
не способны создать новые синтетические образы, но те,
у кого эти образы сохранились, могут создать их на уровне
не только непроизвольного, но и произвольного воображения
(Н. М. Костомарова, В. М. Сретенская). Вместе с тем нужно
отметить, что темпы редукции представлений и воображения
 
64
 
различны. Зрительные представления могут выпадать из ком-
бинаторной деятельности воображения задолго до их полного
стирания и исчезновения, задолго до того времени, когда
пропадает способность их произвольного воспроизведения.
Это объясняется различием между двумя этими процессами.
Если представления воспроизводят опыт, то воображение
реконструирует его, В процессе редукции зрительных пред-
ставлений образ становится менее ярким, ахроматичиым, ма-
лодиффереицированным и т. д. Кроме того, он теряет свою
подвижность и пластичность. Все это делает его малопри-
годным к включению в комбинаторную деятельность вообра-
жения. Зрительные образы уходят постепенно на второй
план, уступая место образам других модальностей.
 
В трудах Е. И. Игнатьева неоднократно встречается
мысль о том, что качество представлений определяет качест-
во работы воображения.
 
Ряд авторов [8; 12; 13] подчеркивают мысль о том, что
если противодействовать процессу редукции зрительных пред-
ставлений, то последние не только не выпадают из сферы ком-
бинаторной деятельности, а остаются в ней доминирующими.
В связи с этим хочется обратить внимание на мысль о том,
что воображение не только создает новые образы и тем са-
мым пополняет чувственный опыт ослепшего; более того-
постоянное включение зрительных образов в деятельность
воображения в свою очередь уточняет эти образы, препятст-
вуя их редукции, В этом проявляется теснейшая взаимосвязь
ц взаимообусловленность представлений и воображения.
 
Как отмечалось выше, большинство авторов по вопросу
сновидений стояли на позициях сенсуализма. В противопо-
ложность им И. Клейн и Ф. Шерер пытались истолковать
сновидные образы слепых с идеалистических позиций. Так,
Клейн пишет: <Сновидения... наполнены у слепых главным
образом слуховыми впечатлениями; по и видимые предмет!--:.
о которых они получили знания другими путями, также по-
являются перед ними по сне... Это явление наблюдается
не только у тех слепых, которые прежде были зрячими, но и
у слепорожденных> [3, с. 1б5]. Несостоятельность подобно? 
толкования очевидна. Вместе с тем интересно отметить, что
эти и подобные им ошибочные представления имеют сво;':
 
причины. Как отмечают некоторые исследователи, слепорож-
денные в своих отчетах иногда заявляют, что видят зритель-
ные сны; это, вероятно, и послужило основанием для выше-
приведенного высказывания И. Клейна. Объяснение этой
иллюзии дано в работах А. В. Ярмоленко [24; 25]. Автор
отмечает, что на формирование сновидных композиций лиц
с сенсорными дефектами оказывают существенное влияние
не только непосредственные представления, но и развитие
:v . \^7'л                                               65
 
языка .ч мышления (т. е. пеобразные компоненты). Отсюда
могут возникать сны парадоксального содержания, сущность
которых состоит в том, что сновидец попадает в ситуацию-
зрячего человека и ведет себя в ней так, как зрячий. Это
и создает иллюзию <видения>. Подробный анализ подобных
сновидных образов убеждает в полном отсутствии каких-либо.
зрительных представлений. На теснейшую взаимосвязь вооо-
раженид_^ц_ речи указывали^ Б. Г. Ананьев, А. Р.^Лурия.
JT. СВыготский [2; 4; 19]. Первым из них описан ряд слу-
чаев, когда при расстройствах речи (в частности, при различ-
ных формах афазии) у больных исчезали сновидения [2]. Та-
ким образом, сновидения представляют из себя_едтшство ви-
зуализации и вербализации, причем при недостатках первой
вторая может до определенных пределов компенсировать их.
Кстати говоря, понимание воображения не только как чисто
образного процесса, но и как процесса, способного протекать
на необразном уровне, находит свое отражение в современ--
ных теориях фантазии (А. Я. Дудецкий, А. Р. Лурия, А. Мейс,
И. М. Розет, О. К. Тихомиров). Мысль о переработке в про-
цессе деятельности воображения необразных компонентов и
создания на их основе необразных продуктов фантазии мож-
но найти уже в трудах Е. И. Игнатьева, С. Л. Рубинштейна
и многих другмх. Несмотря на это, указанные авторы
в целом оставались на позициях образного понимания
воображения.
 
Заметим, что задолго до появления новейших теорий фан-
тазии мысль о том, что воображение способно протекать на
необразном уровне, была высказана В. И. Лениным: <На-
прасно думают, что она (фантазия - В. С.) нужна тольк '
поэту. Это глупый предрассудок! Даже в математике она
нужна, даже открытие дифференциального и интегрального
исчислений невозможно было бы без фантазии> [I, с. 1251.
 
Если при изучении непроизвольного воображения извест-
ное место занимают объективные наблюдения, что нашло от-
ражение ii относительном единодушии мнений ученых, то
при исследовании произвольных форм фантазии большинство
старых авторов ограничивалось лишь умозрительными заклю-
чениями, что обусловило многочисленные толкования осо-
бенностей воображения слепых. Среди этого многообразия
можно выделить три основные точки зрения.
 
Одни ученые, исходя из верной предпосылки о зависимо-
сти воображения от богатства чувственного опыта, считали,
что фантазия слепых не достигает уровня развития фантазии
зрячего. Причем это недоразвитие должно носить хрониче-
ский характер и если и может быть скомпенсировано, то
крайне незначительно. Подобного мнения придерживались
К. Бюрклен, С. Геллер, К. Краузе, Е. Куль, Г. П. Недлер-
66
 
В. Меккер, Л. Л. Мищенко, Пейер, В. И. Руднев, Г. Н. Сурой,
Г. И. Чел панов, И. Штумпф, Ф. Цех и др.
 
В противоположность авторам, стоявшим на позициях
сенсуализма в понимании воображения слепых, П. Биллей,
П. Дюфо, И. Клейн, А.А.Крогиус, Лейко, Сезераи, А. .М. Щер-
бина, К. Шофер и другие придерживались идеалистическо]"!
концепции, по которой воображение слепого развивается
преимущественно в сравнении с воображением зряч1г.\.
 
Теория, по которой воображение слепого ничем пс отли-
чается от воображения зрячего, не получила столь широкого
распространения (А. В. Бирилев, Вуд). Несмотря на диамет-
ральную противоположность вышеупомянутой концепции пре-
имущественного развития фантазии слепых, данная теория
носит также идеалистический характер.
 
Более продуктивной оказалась теория недоразвития гюоб-
ражения у слепых. Сторонники этой концепции затрону,.иг
в своих работах много различных аспектов данной проблемы.
Остановимся на некоторых из них.
 
Ряд авторов, отмечая существенные недостатки в сфере
восприятия и представлений, приходит к выводу, что недо-
статочность этих познавательных процессов приводит к ин-
тенсификации деятельности воображения, которое воспо.-шя-
-ц' пробелы указанных форм познавательной деятельности.
Так, С. Геллер пишет: <Там, где образуется пробел, который
разум оставляет открытым, фантазия уже готова заполнить
его своими образами. Если слепой чего-либо не пот; м а..'г.
ему быстро приходит на помощь фантазия, создавая обман-
чивые образы, которые, мало, а большей частью по всем не
соответствуют действительности> (пит. по: [3, с. 163]). Того
же мнения К. Брюклен, Ф. Гпчман, Т. Геллер. Ф. Гнчмап
и Т. Геллер считают одной из причин интенсификации вооб-
ражения непонимание слепыми языка зрячих. Нужно отме-
тить, что активизация воображения рассматривается атчми
авторами лишь как количественное явление; что же касается
качества образов фантазии, то они остаются фатально не-
полноценными. Эта качественная неполноценность образов
объясняется старыми тифлопсихологами как следствие не-
преодолимых различий, которые существуют между зритель-
ными и осязательными образами, вследствие этого... <его
фантазия,-пишет И. Оппель,-обладает как бы свинцовыми
крыльями, которые хотя и подвижны, но "е живы> (пит. по:
 
[3, с. 194]).
 
Что касается интенсификации воображения R количест-
венном отношении, то в современной психологической лиге-
ратуре мы находим указание на то, что в условиях инфор-
мационного дефицита (в условиях депривапии, при воспрггя--
 
г^                            "                                       67
 
гии слабо структурированных объектов и т. д.) действительно
происходит интенсификация деятельности воображения.И на-
оборот, в условиях чрезмерного потока информации происхо-
дит его подавление (явление ингибацин). Слепота вполне
может рассматриваться как состояние, характеризующееся
недостатком информации. В этом отношении определенный
интерес представляют данные О. Н. Кузнецова и В. И. Ле-
бедева, которые они приводят в книге <Психология и психо-
патология одиночества> j 17|. Ссылаясь на работы Гиляровско
го, Крепелина, Попова, авторы описывают целый ряд случае;
 
интенсификации воображения при потере или резком ухуд-
шении зрения в зрелом возрасте. Анализ литературных дан-
ных дает возможность предположить, что информационный
дефицит оказывает катализирующее влияние на деятель-
ность воображения лишь в тех условиях, когда имеется
достаточный запас информации. В условиях хронического
недостатка информации и бедности ее внутренних резервов
активизации воображения может не происходить. Косвенны!'1
доказательством этого могут служить данные А. Р. Лурия,
свидетельствующие о крайне низком уровне развития вооб-
ражения у лиц, выросших в условиях информационной недо-
статочности (далекие горные села, отсутствие радио, газет,
книг, безграмотность и т. д.). Заметим, что выдвинутое нами
положение всего лишь гипотеза, нуждающаяся в серьезной
экспериментальной проверке,
 
Качественное недоразвитие образов фантазии, их неадек-
ватность, отмечавшаяся старыми авторами, может иметь ме-
сто у слепых, так как схематизм и вербализм представлений
могут создавать условия для формирования неадекватных
образов воображения. Но работа по уточнению имеющихся-
и сформированию новых представлений создает надежные
предпосылки для создания на их основе адекватных образов
воображения (М. И. Земцова, А. Г. Литвак). Кроме того,
необходимо отметить влияние мышления и речи на формиро-
вание образов фантазии. Взаимосвязь с указанными психи-
ческими процессами практически полностью игнорировалась
старыми тифлологамн. Абсолютно противопоставляя осяза-
ние и зрение, крайне низко оценивая познавательные возмож-
ности слепого, рассматривая воображение с точки зрения
функциональной психологии, т. е. вне связи с другими пси-
хическими процессами, такими, как речь и мышление, пред-
ставители буржуазной тиф>лопсихологии считали, что фанта-
зия слепого хронически недоразвита. Вместе с тем делаются
попытки_^д1сящ1зддин мероприятий по ^азвнт^ю^гопбТТажедая
слепых. Так. С. Геллер выдетгяет три группы таких меро-
приятий;
 
4- 1. Приобретение реальных прсдсташеиий.
 
()S
 
2. Система операций, посредством которых реальные
представления превращаются в продукты воображения.
 
3. Обработка продуктов воображения.
 
Недлер рекомендует для развития воображения слепых
детей тв^)г)_чесю^е__упг) а ж н е и и я (лепка, конструирование и
т^^дТТТ^^Б^л^шос значение фантазии для слепых и необходи-
мость ее развития подчеркивали К. Бюрклен, Гедеке; вместе
с тем нередко извращенно толковался смысл необходимости
развития этой способности. Гедеке но этому поводу пишет:
 
<Образованный слепой стремится всем своим существом ве-
сти такую богатую фантазией жизнь. Ведь он находит в этом
временную замену стольких наслаждений, в которых ему от-
казано> (цит. но [3, с. 180]). Из приведенной ннтаты видно,
что развитие воображения у слепых, в представлении этих
авторов, нужно не для более, полного отражения окружаю-
щей действительности, а для создания ее иллюзии, времен-
ной замены.
 
^"""Воображение имеет для слепого -большое значение. Оно
расширяет его чувственный опыт, уточняет уже имеющиеся
жредставления; являясь опережающим отражением и спо-
собствуя адаптации к быстроизменяющимся внешним усло-
виям, воображение оказывается весьма необходимым для
слепого. Поэтому современная отечественная тифлопедаго-
гика, ставя задачу развития воображения у детей с дефек-
тами зрения, делает это не для поисков временной замены
 
действительности.
 
- В противоположность ученым сенсуалистического направ-
ления идеалистически настроенные тифлологи либо отрицали
наличие каких бы то ни было изменений в воображении сле-
пого, либо развивали концепцию преимущественного развития
фантазии при слепоте, В последнем случае большинство ав-
торов исходило из положения В. Вундта и Т. Рибо о замкну-
тости воображения, оторванности его от внешнего мира.
В целом справедливо указывая на внутренние источники во-
ображения, вышеназванные авторы абсолютизировали их,
отрывая от главного источника фантазии-объективной дей-
ствительности, тем самым мистифицируя природу воображе-
ния. Наиболее ярким представителем этого направления
являлся русский тифлопсихолог А. А. Крогиус, создавший
вполне законченную теорию воображения [14-16]. В основе
его концепции лежат три положения. Первое, из чего исходит
автор,-это положение о преимущественном развитии слухо-
вого восприятия, что дает богатый материал для воображе-
ния слепых. Второе, по мнению Крогнуса, это то, что у сле-
пых интенсивнее протекают эмоциональные процессы, а это
оказывает активизирующее воздействие на воображение.
<Развитию эмоциональной жизни способствует п отрешен-
 
ность от внешних впечатлений, и сосредоточенность на внут-
ренней жизни... Понятно поэтому, что условия творчества
н понимание художественных произведений находят в психо-
логии слепых очень благоприятную почву> [16, с. 132-133].
Следует добавить, что Крогиус не избежал влияния психо-
анализа, для которого вопросы воображения и творчества
были всегда в центре внимания. Остюда появляется третье
положение концепции преимущественного развития вообра-
жения. Оно связано, но мнению автора, с трансформацией
нереализованной половой энергии в творческую деятельность.
Критический анализ теории Крогиуса приводит к выводу,
что в ней допущены ошибки уже в основополагающих ее
принципах. Так, экспериментально не подтвердилось ни ире-
имущсстт.сииос развитие слухового восприятия, ни попыток-
пая эмоциональность слепых, более того, <...можно утверж-
дать, что слепота, ограничивая возможности накопления чув-
ственного опыта и изменяя характер и динамику потребно-
стей, влечет за собой сужение сферы эмоциональной жизни >
[18, с. 215]. Реальные отношения перцептивных и эмоциональ-
ных процессов в теории Крогиуса оказались зеркально пере-
вернутыми. Что же касается психоаналитического тезиса
о трансформации половой энергии в творческую активность,
то мы не берем на себя задачу критики фрейдизма, ибо его
оценка и конструктивная критика уже даны в советской пси-
хологии.
 
Интересно отметить, что если педагогически проинтерпре-
тировать психологическую концепцию Крогиуса, то вообра-
жение слепых детей следует развивать методом ограничения
впечатлений от внешней действительности-абсурдность дан-
ного вывода очевидна.
 
Сравнивая сенсуалистическую и идеалистическую концеп-
ции воображения, следует подчеркнуть отмеченное А. Г. Лит-
паком сходство между ними, заключающееся в том, что не-
смотря на диаметральную противоположность выводов пред-
ставителей первой и второй концепций, для тех и других
характерно разрывание диалектической взаимосвязи между
чувственным и логическим. Если первые недооценивали по-
знавательные возможности слепого, игнорировали влияние
мышления и речи на деятельность фантазии, то вторые прак-
тически отрицали влияние чувственного опыта на развитие
воображения, абсолютизировали роль внутренних источников
имажинативного процесса.
 
Только с позиций диалектико-материалистического пони-
мания единства чувственного и логического можно верно по-
дойти к решению вопроса о воображении в условиях нару-
шения сенсорной сферы. Именно с этих позиций рассматрн-
 
70
 
вают воображение слепых и слабовидящих советские ученые
Ж; 9; IU; 12; 13; 18 и др.].
 
В последнее время все большую актуальность в общей
психологии приобретают вопросы оиассивиом воображении
и мечте. Для снециальноЙ^психологйТГи педагогики эти проб^
.тетгьГчрезвычайно важны, и вместе с тем они остаются прак-
тически неразработанными. Еще старые авторы-К.Брюклеи, '
Гедеке, С. Геллер отмечали, что слепота может создавать
условия для чг)езмесжого р а з в и т и я^цасс-и в иЫх~"фор-м-аов б р а -
жейтптт-сПрТведливо подчеркивалось, что подобные явления
крайне вредны и опасны для лиц с глубокими дефектами 1
зрения. Эти вполне справедливые положения нашли свое
подтверждение в работах современных авторов (А. Г. Лит-
фак; Б. Е. Микиртумов). Вместе с тем подчеркивается, что
при правильном формировании личности слепого ребенка,
.воевременном включении его в активную игровую, учебную
и трудовую деятельность, при развитии у него творческих
способностей и т. д. можно избежать непомерного развития
аутистических форм фантазии [20; 22]. В противоположность
этой точке зрения в зарубежной специальной литературе име-
ется мнение о том, что пассивные формы воображения у сле-
пого неизбежны и неустранимы, так как они являются от-
ветной реашХ11ёй~на"^равмй~рующие психику слепого воздей-
ствия (слепота, зависимость от зрячих). Поэтому содержание
такого рода фантазий носит исключительно агрессивный ха-
рактер, Подобные взгляды на фантазию широко распростра-
нены в зарубежной общепсихологнческой литературе. Так,
Т.ДЦдДутан1д_^1иц1ех1- <Одной из распространенных реакций
на фрустрацию является фантазия... Чаще всего мечтания
выполняют функцию компенсации. Они способствуют поддер-
жанию слабых надежд, смягчению чувства неполноценности
или уменьшению каких-либо обид> [23; 75-76].
 
Замечено вполне справедливо, что фрустация может вы-
ступать в качестве фактора, катализирующего фантазию, но
он не является единственным, как часто считают зарубежные
авторы. Кроме того, отметим, что подобные взгляды во мно-
гом отражают социальное положение слепого в капиталисти-
ческом обществе. Неуверенность в завтрашнем дне, отсутст-
вие. твердых гарантий на трудоустройство и образование,
разобщенность между членами общества, действительная за-
висимость слепого от пожертвований зрячих-все это вызы-
вает тягостные переживания и придает определенную направ-
ленность образам фантазии.
 
В последнее время в общей психологии несколько изме-
нились взгляды на пассивное воображение. Некоторыми ав-
торами подчеркивается его положительное значение. Кроме
того. пассивное воображение далеко не лишено продуктттв-
 
71
 
иого характера и, наконец, как отмечается в самое последнее
время, некоторые формы пассивного воображения являются
необходимым возрастным этаном в становлении фантазии.
Такого рода не имеющие под собой никаких реальных осно-
ваний <мечты-фантазии> (Б. И. Додонов) являются элемен-
том душевной жизни ребенка, как игра и сказка. Таким
образом, становление фантазии ребенка проходит путь от
пассивных к активным фюрмам. В связи с этим представля-
ют определенный интерес работы, посвященные мечтам сле-
пых школьников (А. Брандштетор, Ю. Д. Жариицева,
Н. Г. Морозова.). Указанные авторы отмечают у различных
возрастных групп наличие неадекватных своим возможиостям
представлений о будущей профессии. Слепые младшего
школьного возраста некритически относятся к своим мечгам.
Подростки уже понимают неосуществимость многих своих
мечтаний, но тем не менее не расстаются с ними.
 
Мечта-это образ не только желаемого, но и возмож-
ного будущего, в противном случае мы имеем дело не с меч-
той как формой активного воображения, а с грезой-пас-
сивной фантазией. В. С. Дерябни по этому поводу писал:
 
<Постановка целей в жизни, которые не соответствуют си-
лам и способностям, сулит неизбежную неудачу. Нужно же-
лать достижимого и достигать желаемого>. Опасность по-
добного явления заключается в том, что неадекватные меч-
ты (а по сути грезы) у слепого ребенка могут либо парали-
зовать его активность, замещая собой реальную деятель-
ность, либо, наоборот, приобретая элементы реальности, ак-
тивизировать ее в направлении достижения неосуществимой
цели.
 
Для того чтобы избежать подобных явлений, слепой дол-
жен глубокого осознать свой дефект, хорошо представлять
свои возможности. Во всем этом ему должен помочь педагог.
Кроме того, поскольку стержневым моментом в воображении
являются потребности, то формирование адекватных образов
фантазии (мечты) должны идти через формирование адек-
ватных, соответствующих возможностям и возрасту потреб-
ностей, Содержание мечтаний является тонким индикатором
потребностей человека. Плохо, когда слепой подросток само-
забвенно мечтает о профессии, которой в силу своего де-
фекта он не сможет овладеть, но еще хуже, когда содержание
мечтаний его сверстника сводится лишь к скорейшему полу-
чению инвалидности и пенсии. И те и другие мечты могут
свидетельствовать о неправильном формировании личности.
 
В мечтах человек проектирует свои отношения с миром
и людьми. В этом процессе в зависимости от возраста много
утопического и нереального, так как процесс становления
мечты без этих утопических моментов, очевидно, невозможен.
 
70
 
3 них отражаются возрастные особенности интересов ребенка
(так, мечты детей младшего школьного возраста носят гу-
манистический характер; у подростков мечта приобретает
романтическую окраску и т. д.). Все сказанное еще более
усложняет задачу формирования адекватных образов буду-
щего у слепых школьников, так как требует обязательного
учета возрастных особенностей фантазии ребенка. Б. И. До-
донов указывает на то, что <.. .при всей важности вопроса
о действенности мечты далеко не всякую мечту-фантазию
учащегося надо спешить запрячь в повозку реальности. Все-
му свое время> [7, с. 45]. Проблема эта крайне сложна, и ре-
шение ее, очевидно, далеко не однозначно, поэтому в рамках
настоящей статьи мы не берем на себя задачу обсгоятель-
яого ее анализа. Кроме того, за рамками данной работы
(.казалось много вопросов, так или иначе связанных с проб-
лемой воображения лиц с дефектами зрения. Среди них тя-
K'ic, как: особенности творческой деятельности слепых в об-
ласти литературы, музыки, изобразительного искусства, нау-
ки и т. д.; вопросы о соотношении воссоздающего и творче-
ского воображения и их взаимосвязи с мышлением и пр.
 
В данной работе мы остановились кратко лишь на неко-
"орых наиболее интересных и важных, по нашему мнению,
вопросах, не претендуя на исчерпывающее их освещение, так
.<пк очень многое в проблеме воображения слепых остается
еще до конца не выясненным. Самое главное, что нам хоте-
лось подчеркнуть,-это важность и необходимость изучения
психологии воображения лиц с дефектами зрения. Тем более,
что в современной тифлоисихологии для этого уже есть опре-
деленные предпосылки.
 
В связи с этим воспоминается весьма образное выражение
К. Гроса о значимости и сложности данной проблемы: <Нслц
педагог-практик желает правильно развить драгоценную спо-
собность творческой фантазии, то ему предстоит трудна;)
задача-обуздать этого дикого и пугливого коня благород-
ного происхождения и приспособить его к служению добру-у
(цит. по: [4, с. 33]).
 
ЛИТЕРАТУРА
 
1. Ленин В. И. Поли. собр. соч.. т. 45.
 
2. Ананьев Б. Г. Психология чувственного пплнанпя
 
\\.
 
3. Б ю р к л е и К. Психология слепых.--М., 1934.
 
4. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детско.\
 
стс,- М., 1967,
 
5. Выготский Л. С. Развитие высших
М, 1960.
 
психических (р.'')!
 
6. Дефектологический словарь,-М.. 1970.
 
7. Додонов Б. И. Мечта и ее роль в
школьника.-Советская педагогика, 1973, № 1.
 
формировании
 
;Ї60.
во.юа-
<mni.
 
8. Д у д е ц к и и Л. Я. Теоретические вопросы воображения и твор-
чества.- Смоленск, 1974.
 
9. 3 с м ii о i3 а М. И Уччгелю о детях с нарушениями зрения.-М.,
1973.
 
10. 3 о т о ii А. И. Возрастные и индивидуальные особенности фазо-
во;1 динамики формирования прелстиплений у аномальных школьиико>.--
В i\[i.: С.)гобепиост11 1!Озн;1;;пте,Т1)Нон деятел^югч г i.'.'ii.'i'^x н (.л^бочпдяии.
школьников.- Л., 1970.
 
11. Иванова В. П., Т хор Т. Г. К вопросу о сновидениях у с.чен'-
рожденных и потерявших .ipemie. -- Учен зан Jll'lHl им. A li. Герц-
и;:.   Л.. 1958, т. 153.
 
12. FI г и а т ь е в Е. И. О некоторых особенностях изучения предстаа-
леннй н воображения.-В кн.: Психологические нсследопання чре.ют;!.;
 
.тений и воображения.- М., 1956.
 
13. Костомарова Н. М. Особенности зрительного воображения
у лнц с поражением зрительного анализатора. - В кн.: Психологически.-
исслсдования представлений и воображения.-М., 1956.
 
14. К р о г и у с А. А. О некоторых особенностях душевной /|<;(};[H
слепых.-- Вестник психологии, 1904, вып. 4.
 
15. К Р о г и у с А. А. Психофизиология слепых детей. - В кн.: V'.ic:-
ве;1Ч;ля отсталость, слепота, глухонемота.-М., 1924.
 
16. Крогиус А. А. Психология слепых и ее значение для обтек
психологии и педагогики.-Саратов, 1926.
 
17. Кузнецов О. Н., Лебедев В. И. Психология и психопато-
логия одиночества.-ЛЛ., 1972.
 
18. Л и т в а к А. Г. Очерки психологии слепых и' слабовидящчх.-
Л" 1972.
 
19. Л у р и я А. Р. Об историческом развитии познавательных проце.---
сов.-М., 1974.
 
20. Морозова Н. Г. Интересы и мечты слепых школьников млад-
ших и средних классов.-Специальная школа, 1964, вып, 1-2.
 
21. Розе т И. М. Психология фантазии.-Минск, 1977.
 
22. Трудовое обучение в школе слепых и слабовидящих. /Под ред.
Земцовой М. И.-М., 1969.
 
23. Ш и б у т а н и Т. Социальная психология.- М., 1969.
 
24. Ярмоленко А. В. Сон и сновидения ирн потере слуха и зре-
ния.-Учен. зап. ЛГУ.-Л., 1949, т. 119.
 
25. Ярмоленко А. В. Сон и сновидения слепоглухонемых.-- В сб.:
 
Очерки психологии слепоглухонемых.-Л., 1961.
 
Л. В.РУДАКОВА
 
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ
СПЕЦИАЛИЗИРОВАННОГО ДЕТСКОГО САДА
ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ
 
Советская общеобразовательная школа слепых и слабо-
видящих накопила значительный опыт по обучению и воспи-
танию детей с нарушением зрения. Этот опыт во многом объ-
ясняется тем, что тн4)лопедагогика, изучая особенности и за-
кономерности развития детей со зрительной недостаточностью,
определила необходимость изучения исходного уровня разви-
тия детей, поступающих в специальные школы, и обосновала
 
74
 
напбилее эффективные пути ii формы организации учебно-
воспитательного процесса.
 
Постановка новых задач перед специальной школой в
с^язн с переходом нашей страны на новый д';п! коммуни-
стического строительства предполагает решение важных
научно-теоретических вопросов, имеющих практическое зна-
чение. Прежде всего в связи с перспективами перевода об-
щеобразовательных школ на обучение с шести, чстиего возра-
ста но новым программам, ii основу которых положена си-
стема усложняющихся проблемных умственных действии уча-
щихся, особую актуальность приобретают вопросы дошколь-
ного воспитания с целью подготовки дсюй с нарушением
.'фения к обучению.
 
Исследования, посвященные готовности д^тсй со зритель-
ной недостаточностью к обучению, показали, что срсд'1 посту-
пающих в приготовительный класс насчитывается до 30%
учащихся, не имеющих необходимого уровня гочовности к уг-
иоеипк) школьного программного м.атериала (3. Г, Ермоло-
Ш1Ч, М. И. Земцова, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Л. И.
Моргайлик, Л. И. Солнцева, Т. П. Свиридюк, В. А. Феок-
ч истова).
 
Типичным для таких детей является отставание в разви-
iHii объема знаний, умений и навыков, затрудняющих их
предметную н самостоятельную деятельность. Низкий уро-
вень развития процессов познавательной деятельности на чув-
ственном этапе познания проявляется в том, что восприятие
слепых н слабовндящпх этой возрастной группы находится
на уровне <перечисления> (часто только по наводящим воп-
росам); нарушен не только объем представлений, но н нх
качество; проявляются признаки нарушения в овладении
детьми этой группы пространственными отношениями между
предметами; имеются серьезные отставания в развитии пер-
цептивной потребности н активности. У большинства учащих-
ся нарушены игровая, трудовая и другие виды деятетыюст'!,
межлцчцостные отношения в коллективе.
 
Тифлопедагогические исследования, положительный опыт
работы специальных детских садов и школ слепых и слабо-
;^;дя1Ш1х показывают, что в целенаправленном счецнальн.':
 
организованном процессе дошкольного воспитания детей
с нарушением зрения можно обеспечить им нормальное пси-
хическое развитие, скоррегпровать n скомпенсировать вто-
ричные отклонения в развитии, возникающие в результате
неправильного воспитания в ранний период детства. Для де-
чей с омблиоппей и косоглазием создаются условия для
полного восстановления зрительных функций. Этим самым
будут созданы предпосылки и условия высокой обучаемости
детей з школьные годы.
 
В задачу настоящей статьи входит рассмотрение основ-
ного содержания работы медико-педагогического персонала
специального детского сада для детей с нарушением зрения,
работающего по общей программе массового детского сада,
но решающего одновременно и специальные задачи i3 зави-
симости от контингента детей (слепые, слабовидящие, деги
с амблиопией и косоглазием).
 
Анализ и обобщение коллективного опыта работы тифло-
педагогов, врачей-офтальмологов и воспитателей специаль-
ных дошкольных учреждений Ленинграда, собственный опыт
коррекционно-педагогнческой деятельности в качестве тиф-
лопедагога, изучение тифлопедагогических исследований, по-
священных вопросам развития и воспитания дошкольников
с нарушением зрения (М. И. Земцова, Н. Г. Морозова,
И. С. Моргулнс, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцека, Т. П. Свн-
ридюк, В. А. Феоктистова, О. М. Хорош др.), дают осно-
вание уточнить основные направления и содержание работы
медико-педагогического персонала специального детского
сада.
 
Особое внимание в статье уделено содержанию работы
тифлопедагога.
 
<Положением> тифлопедагогу отводится важная роль в ре-
шении специальных задач, стоящих перед детским садом для
детей с нарушением зрения.
 
Современная дошкольная тифлопедагогика еще не разра-
ботала научно обоснованных организационных форм деятель-
ности тифлопедагога и четко не выделила его место в общей
системе лечебно-педагогических мероприятий специальных
дошкольных учреждений. Это осложняет коррекционно-педа-
гогическую работу тифлопедагога и не позволяет эффективно
решать поставленные задачи.
 
В работе детского сада для детей с нарушением зрения
можно выделить следующие 4 основные специальные задачи,
решение которых обеспечивает не только возможность ус-
воения детьми общеобразовательной программы, но коррек-
цию и компенсацию вторичных отклонений в развитии.
 
I. Развитие, сохранных зрительных функций у частично
видящих и слабовидящих, восстановление их до нормы у де-
тей с амблиопией и косоглазием (медицинскими и педагоги-
ческими средствами).
 
II. Создание благоприятных условий для развития ребен-
ка, усвоения им учебной программы с учетом особенностей
его психофизического развития.
 
III. Коррекция вторичных отклонений в развитии, возник-
ших в результате неправильного развития в первые месяцы
н годы жизни ребенка.
 
76
 
IV. Формирование у дошкольников с нарушением зрения
компенсаторных способов познавательной, игровой, трудовой
деятельности,
 
В решении специальных задач роли каждого специалиста
(офтальмолога, воспитателя, тифлопедагога и др.) дегского
сада для детей с нарушением зрения неоднозначны, хотя
взаимосвязаны и взаимообусловлены.
 
Рассмотрим некоторые направления работы медико-педа
гогического персонала в решении поставленных специальных
задач.
 
I. Развитие сохранных зрительных функций у часгично-
видящих и слабовидящих, восстановление их до нормы у де-
тей с амблиопией и косоглазием (медицинскими и педагоги-
ческими средствами) является важной специальной задачей
и работе детского сада.
 
Изучение состава детей с нарушением зрения указывает
на то, что основной контингент дошкольников с патологией
зрительного анализатора-это слабовидящие и дети с амб-
лнопией и косоглазием. Так, например, количественный со-
став -специализированных детских садов Ленинграда на
1980/81 уч. г. следующий: слепых детей 20 человек, слабо-
видящих 48 человек, дошкольников с амблиопией и косогла-
зием 946 человек (данные ГУНО Ленинграда).
 
У многих слабовидящих детей на фоне органического
поражения зрительного анализатора выявлена амблиопия к
косоглазие как вторичные дефекты. Изучение состава группы
слабовидящмх детей одного из детских садов подготовитель-
ного возраста показало, что 9 детей из 12 человек имеют
амблпопию и косоглазие, на фоне более сложного зритель-
ного дефекта (близорукость высокой степени, катаракта).
 
Ведущая роль в решении поставленной задачи принадле-
жит офтальмологам.
 
Содержание работы врачей-о4^тальмологов определяется
составом детей по степени и характеру нарушения зрения.
перспективой лечения различных групп дошкольников, воз-
растными особенностями детей.
 
Методы аппаратного лечения позволяют влиять на разви-
т-ie остаточного зрения \ разнон категории аномальных де-
тей. Прежде всего развиваются такие важные зрительные
функции, как острота зрения, цветоощущение, глазодвпга-
тс.чьные функции п др.
 
Положительный опыт лечебгю-восстановителыюи работь'
в специальных детских садах страны (Л. А. Григорян,
А. И. Каилан, И. К. Клюка, Е. И. Ковалевский. Н. И. Пиль-
маи, Р. Н. Фирстова и др.) свидетельствует о значительных
успехах современной офтальмолог;;!! в развитии остаточного
 
зрения слепых и слабовмдящих и его восстановлении ди пор-
 
^ы у детей с амблнопией и косоглазием в дошкольный период
развития детей.
 
В то же время наблюдения ряда авторов (Э. С. Аветисов,
Ё. М. Белостоцкий, И. В. Клюка) и наши собственные наблю-
дения за школьниками с амблиопней и косоглазием, про-
шедшими курс аппаратного лечения в дошкольном возрасте,
указывают на частные случаи рецидивов снижения зрения,
Причем после рецидивов нарушения приобретают стойкий
характер.
 
Причины выявленных рецидивов амблиопии и косоглазия
могут быть разными. Опыт совместной работы офтальмоло-
гов и педагогов в ленинградских специальных детских садах
убедительно доказывает, что важное место в развитии и за-
креплении стойкости восстановительных функций зрения за-
нимают педагогические методы и средства.
 
Значимость педагогических методов и средств в закре-
плении стойкости восстановленных функций и их развития
определяется положением психологии о том, что акт восприя-
тия не есть механическое отражение. В этом акте участвует
мышление. Осмысленное целенаправленное восприятие разви-
вает способность видеть, анализировать, дифференцировать.
Такая коррекционно-педагогическая деятельность опосредова-
но влияет на восстановление и закрепление зрительных
функций.
 
Эту деятельность осуществляют в группе воспитатель if
тифлопедагог, работающие в тесном контакте с офтальмоло-
гом и сестрой-ортоптнсткой.
 
Помимо обеспечения соблюдения гигиены нормы зритель-
ных нагрузок воспитатель решает задачи по научению ребен-
ка гю.чь;-;'жаться зрением и знакомых и новых ситуациях.
Это достигается путем стимулирования у детей зрительного
внимания, в труде, игре, на прогулке, экскурсии, на общеоб-
разовательных занятиях и т. д. Средства стимулирования
могут быть различными: воспитание интереса к разнообраз-
ным видам деятельности, подбор ярких наглядных пособий,
научение детей целостному рассмотрению объектов и т. д.
 
Воспитатель непосредственно влияет на восстановление
зрительных функций детей, выполняя рекомендации врача-
офтальмолога и тифлопедагога. В свободное время детям
предлагаются различные виды упражнений но развитию ост-
роты зрения, бинокулярного, цветного зрения (вышивание,
мозаика, аппликация и т. д.).
 
В опосредованном развитии зрительных функций ведущая
роль принадлежит тифлопедагогу. С учетом индивидуальных
особенностей ребенка, степени и характера нарушения его
зрения тифлопедагог призван научить дошкольника способам
 
7.S
 
целенаправленного восприятия предметного мира на компен-
саторной основе с опорой на аналитико-смптетнчсскую дея-
тельность мышления. Условием высокого уровня развития
анализирующего зрительного восприятия является знакомст-
во детей с сенсорными эталонами предметов окружающего
мира (цвет, форма, величина и т. д.).
 
В тех случаях, когда офтальмологическими способами
становится невозможным восстановить нарушенную зритель-
ную функцию (например, стереоскопическое зрение), тифло-
педагог учит ребенка опосредованным способам восприятия
и анализа предметов окружающего мира.
 
Возможность такой деятельности определена исследова-
ниями в области офтальмологии и психологии, которые ука-
зывают на то, что пространственное зрение осуществляется
как на основе первичных (бинокулярных, геометрических)
факторов, так и на основе вторичных (смысловых) (Е. М. Бс-
лостоцкнй, И. Л. Рычков).
 
Такая система лечебно-восстановительной и коррекцнон-
но-педагогнческой работы разными специалистами детского
сада обеспечивает наиболее полное развитие зрительных
функций и дальнейшую их стойкость, повышает познава-
тельные возможности детей, способствует выработке компен-
сации вторичных отклонений в развитии.
 
II. Создание благоприятных условий для развития ребен-
ка, усвоения им учебной программы с учетом особенностей
его психофизического развития-следующая специальная за-
дача детского сада,
 
Решающим фактором правильного развития ребенка яз-
ляется сложный процесс взаимодействия подрастающего че-
ловека с окружающей средой (А. Н. Леонтьев, А. А. Люб-
линская, А. В. Запорожец и др.).
 
Советская педагогика и психология утверждают, что все
психические свойства и качества личности развиваются и фор-
мируются в процессе жизнедеятельности человека, его об-
щения с другими людьми г изменяются в зависимости от
изменения социальных условий.
 
Целый ряд авторов (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин,
А. В, Запорожец, А. А. Люблинская) показали, что процесс
взаимодействия ребенка со средой-это двусторонний про-
цесс. С первых лет своей жизни ребенок проявляет себя как
активный субъект, не только отвечающий <на падающие на
него раздражения> (А. А, Люблинская), но и воздействую-
щий на свою среду и на себя самого.
 
Исследования этих же авторов, раскрывая огромную
роль активной деятельности человека в процессе познания
окружающего мира, показали, что активность ребенка вы-
ступает в различных видах деятельности: игре, труде, на физ-
 
культурных занятиях и т. д. Она играет существенную роль
в любом познавательном процессе и является одним из ре-
шающих условий любой деятельности ребенка и его разви-
тия в целом.
 
Организация полноценного взаимодействия ребенка со
среден обеспечивается педагогической деятельностью взрос-
лых.
 
Л. С. Выготскпи в свое время указывал, что среда, стоя-
щая -между человеком и миром, по-своему преломляет де-
фект. 7ак как формирующая роль среды осуществляется ис-
ключительно через ее взаимодействие с ребенком, то созда-
ние благоприятных условий развития детей с сенсорной недо-
статочностью-это целенаправленный процесс воспитания
в соответствии с особенностями развития ребенка с различ-
ными формами нарушения зрения.
 
Анализ работ в области изучения развития дошкольников
с различными зрительными патологиями (М, И. Земцова,
Н. Г. Морозова, Л. И. Солнцева и др.) выявил некоторые
особенности их развития и причины этих особенностей.
 
Несколько замедленное общее развитие дошкольников со
зрительной недостаточностью вызвано меньшим и бедным
запасом представлений, недостаточной упражняемостью дви-
гательной сферы, ограниченностью освоения пространства,
а самое главное-меньшей активностью при познании окру-
жающего мира.
 
Периоды развития слепых и слабовидящнх дошкольников
не совпадают с периодами развития зрячих, они более дли-
тельные по времени. Эта особенность развития детей с нару-'
шепнем зрения обусловлена тем, что дошкольнику с сенсор-
ной недостаточностью приходится вырабатывать свои спо-
собы познания мира, не свойственные зрячим.
 
Диспропорциональность развития проявляется в том, что
 
один функции стороны личности, менее страдающие
 
от патологии зрительного анализатора, развиваются быстрее,
хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овла-
дения пространством и др.).
 
Зная эти особенности развития детей с дефектом зрения
и их причины, необходимо говорить о целенаправленном соз-
дании благоприятных условий для их правильного развития
уже. в раннем возрасте с целью предотвращения возможности
вторичных отклонений.
 
Создание таких условий возможно в семье, где растет
ребенок с нарушением зрения, если проводить большую учеб-
ную работу с родителями по воспитанию аномальных до-
школьников, на что указывают исследования Л. И. Солнце-
вой, Н. Б. Лурье, М, С. Хорош, В. Фром (ФРГ), X. Пилапг
(ГДР), Ф. Танкопич (Югославия) и др.
 
so
 
Но наиболее эффективным является путь воспитания де-
тей с нарушением зрения в условиях специализированного
детского сада. Именно в таком детском саду возможно соз-
дать благоприятные условия развития ребенка, так как
<.. .принцип, определяющий построение и реализацию учеб-
но-воспитательной работы в детских садах со зрительной не-
достаточностью,-принцип, который предполагает учет как
возрастных особенностей этих детей, общих и для их нор-
мальновидящих сверстников, так и специфических особен-
ностей развития> [1, с. 12].
 
Одна из сторон реализации этого принципа заключаете
в том, что воспитание и обучение дошкольников с различ-
ными формами нарушения зрения осуществляется с учетом
возрастных программных требований. В специализированное.
детском саду ребенок развивается в условиях различных ви-
дов деятельности: игровой, трудовой, учебной и т. д.
 
Создать условия нормального развития слепых п слабо-
видящих дошкольников-это не значит только предоставить
им возможность участвовать в том или ином виде деятель-
ности. Это значит, что прежде всего необходимо обеспечить
им возможность овладения способами той или иной деятель-
ности. Мы должны помнить, что слепой, слабовидящий дол-
жен быть специально обучен тому, что иормальновидящий
постигает в естественном общении с окружающим миром.
 
При решении этой задачи большая роль отводится всему
коллективу детского сада.
 
Администрация детского сада нацеливает каждого член,-
коллектива на понимание своей роли и места в воспитании
ребенка с нарушением зрения.
 
Медицинский персонал но созданию благоприятных усло-
вий развития детей призван осуществить <комплекс лечебно-
профилактических н гигиенических мероприятий, облегчаю
 
щих работу глубоко поврежденной зрительной системы.. .>
 
[2, с. II].   ^     -
 
Педагогический коллектив, обеспечивая благоприятные
условия воспитания детей, опирается на их потенциальные
возможности, использует дидактические приемы и средства,
позволяющие управлять развитием дошкольника с наруше-
нием зрения и одновременно преодолевать и исправлять (кор-
регировать) вторичные отклонения.
 
Решение рассматриваемой задачи предполагает успешную
работу с родителями по вопросам воспитания слепых и сла-
бовидящих детей. Прежде всего необходимо формировать
у родителей правильную позицию по отношению к ребенк'
с Исшушеннем зрения, к его дефекту и обучат!, родителе''
методам я приемам воспитания детей с сенсорной педостаточ-
 
1!ОСТ:>]0.
 
б 127:i
 
S1
 
III. Коррекция вторичных отклонений в развитии, возни-
кающих в результате неправильного развития в первые ме-
сяцы и годы жизни ребенка.
 
Необходимость выделения такой задачи обусловлена тем,.
что уже к моменту поступления детей в детский сад боль-
шинство из них имеют серьезные отставания в развитии по-
знавательной деятельности, нарушения в ориентировке, в фи-
зическом развитии, в межлнчностных отношениях (М. И. Зем-
цова, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова), что осложняет
усвоение детьми программы и дальнейший ход их развития.
 
Причина такого отставания объясняется ролью зрения
в познании окружающего мира на ранних этапах развития
ребенка.
 
Как известно, в норме в первые месяцы жизни ребенка
формируются различные зрительные реакции. Появляется
зрачковая реакция на свет; через несколько недель отмеча-
ется связь между сужением зрачка, конвергенцией и аккомо-
дацией; развивается фиксация взора, слежение глазами за
движущимся объектом.
 
При патологически измененном зрительном анализаторе
формирование этих элементарных реакций задерживается,.
так как нарушаются движения глаз, ребенок затрудняется
управлять своим взором и т. д.
 
Поэтому к моменту возникновения сложного взаимодей-
ствия между движениями рук и глаз новорожденного (2-й
месяц жизни), когда рука действует как орган осязания,
а глаза следуют за ее движением, у малыша с дефектом зре-
ния этот процесс нарушается.
 
Нарушение этого взаимодействия представляет собой пре-
граду появления зрительных реакций типа прослеживания
контура воспринимаемых предметов. Несформированность
этих зрительных реакций наносит ущерб формированию пси-
хических процессов и двигательной сферы ребенка, его физи-
ческому и психическому развитию, т. е. возникают вторичные
отклонения.
 
Советская тифлопедагогика убедительно доказала, что
коррекция вторичных отклонений в развитии детей с нару-
шением зрения осуществляется в процессе целенаправлен-
ной, особым образом организованной деятельности под руко-
водством квалифицированного тифлопедагога.
 
Задача педагогической коррекции состоит в том, чтобы
через систему специальных приемов и способов преодолеть
и восполнить недостатки развития и нормализовать ход пси-
хического и физического развития дошкольников с наруше-
нием зрения. Педагогическая коррекция создает условия для
формирования разносторонне развитой личности, для овладе-
ния детьми знаниями на уровне программных требований.
 
S2
 
Специальные коррекционпые задачи, содержание и мето-
ды коррекцией пой работы дошкольного учреждения опреде-
ляются составом детей, степенью нарушения их зрения (сле-
пые, слабовидящие, амблиопия и косоглазие); программны-
ми требованиями и возрастными особенностями.
 
Важным условием определения основного содержания, ор-
ганизационных форм и приемов коррекционно-педагогической
работы с дошкольниками является комплексное, всесторон-
нее, динамическое изучение каждого ребенка с целью опре-
деления соответствия его уровня развития с возрастными
требованиями.
 
В настоящее время в Ленинграде разработаны и утверж-
дены ГУНО <Карты обследования детей>. Каждая из карт
обследования (слепых, слабовидящих, амблиопов) имеет свои
специфические разделы изучения детей, обусловленные сте-
пенью и характером зрительной патологии. В то же время
все три <Карты> имеют общие принципы построения.
 
Прежде всего необходимо установить взаимосвязь между
степенью и причинами нарушения зрения и уровнем психи-
ческого развития. Такой сравнительный анализ полученных
данных позволяет установить объективные причины недораз-
вития ребенка, ближайшие перспективы развития его зри-
тельных возможностей, выбор средств коррекции и компен-
сации.
 
Данные современной науки показывают, что хотя влияние
дефекта зрения на развитие носит системный характер, но не
однозначно затрагивает различные стороны развития ребен-
ка. Так как у детей с нарушением зрения в большей мере
страдает чувственный этап [Гознания мира, то наиболее глу-
боко следует изучить именно этот этап в различных видах
деятельности: интеллектуальной, nrpouoi'i, трудовоп. УЧС'!')-
пой. Не менее важно изучить эмоционально-волевую сферу
л качества личности ребенка с нарушением зрения, чтобы
выявить уровень сформнрованности самостоятельности, актив-
ности, самоконтроля, интереса к учению, общению и т. д.
 
Динамический принцип-ведущий принцип изучения де-
тсГ?. Первоначальный этап дает исходные данные д.чя опре-
деления задач коррекционно-педагогической деятельности
тифлопедагога и воспитателя и определяет выбор методов
и организационных форм работы. Последующие этапы изу-
чения ребенка по тем же параметрам указывают па эффек-
тивность использования методов, выявляют индивидуальные
особенности и перспективы развития ребенка.
 
Выявление уровней развития детей позволит определить
не только содержание коррекционно-педагогической деятель-
ности тифлопедагога, но и наметить совместно с воспитате-
лем специальные коррекционные задачи общеобразоват^дь-
,-*                                                    ^3
 
ных занятий. Коррекционная направленность фронтальных
общеобразовательных занятий также определяется их темой,
возрастными особенностями, характером зрительной иатолп-
гии.
 
Основная роль в реализации рассматриваемой задачи при-
надлежит тифлопедагогу, который выступает как непосред-
ственный исполнитель (проводит индивидуальио-подгруииопь;;,1
занятия), как методист-организатор, направляющий работу
воспитателя и консультирующий родителей,
 
Вся коррекционно-педагогическая работа проводится в со-
ответствии с этапами лечения (плеоптика, ортоптика, сте-
реоптика).
 
Эффективность всей системы коррекционно-воспитатель-
ной работы тифлопедагога и воспитателя проявляется > ус-
воении детьми программы в соответствии с требованиями
возраста, в повышении их активности в различных видах дея-
тельности (игра, труд и т. д.).
 
IV, Формирование у дошкольников с нарушением зрения
компенсаторных способов познавательной, трудовой, игровой
деятельности.
 
Особо важное значение постановки и решения этой зада-
чи как специальной объясняется необходимостью формирова-
ния компенсаторных способов деятельности дошкольников,
обеспечивающих на последующих этапах жизни ребенка воз-
можность самостоятельно и адекватно отражать окружаю-
щую действительность (М. И. Земцова, И. С. Моргулис,
Л. И. Солнцева, В...А. Феоктистова).
 
Формированию, эффективных способов психической дея-
тельности предшествует разносторонняя коррекционная ра-
бота по накоплению- необходимого опыта перцептивного" не-
знания, формированию предметных и пространственных пред-
ставлений, умения использовать знания, интереса к познанию
предметов и явлений окружающей дествительностп-
 
Формированне способов и приемов компенсаторного вос-
приятия предполагает включение в познавательный интерес
всех органов чувств ребенка и научение его пользоваться ими.
Кроме того, ребенка следует научить находить словесные
обозначения для полученных непосредственных впечатлений.
 
Тифлопедагогические исследования убедительно показы-
вают зависимость', протекания компенсаторных приспособле--
ний у слепых и слабовидящих школьников от уровня сформк-
рованностн активности и самостоятельности ребенка (А. И
Зотов, Ю. Л. Кулагин, А, Г. Литвак и др.).
 
Поэтому, чтобы наиболее полно решить задачу подго-
товки ребенка с нарушением зрения к обучению в школе,
необходимо формировать эти компенсаторные качества лич-
ности v/ко ^ дошкольном возрасте.
 
84
 
Сформированность у ребенка в дошкольном возргсп' по-
знавательной потребности, активности, интереса, пр;>лычки
действовать целенаправленно позволяет учителям н школе
закреплять и развивать компенсаториые методические приемы
в соответствии с предметным содержанием урока.
 
Степень участия тифлопедагога и воспитателя в решении
этой важной задачи зависит от содержания и организацион-
ных форм его работы. Тифлопедагог на индивидуальных и
людгрупповых занятиях с учетом уровня развития ребенку
прежде всего формирует первоначальные знания о том или
ином способе познавательной деятельности.
 
Воспитателю представляется широкая возможность закре-
пить, упражнять, включать эти способы в новые для ребенка
ситуации, а также проверять эффективность формируемых
способов п приемов. Сказанное не исключает, а предполага-
ет формирование компепсаторных способов деятельности на
общеобразовательных занятиях, которые проводит воспита-
тель. Тифлопедагог же концентрирует внимание из форми-
ровании наиболее трудных для ребенка с нарушением зрения
способов познания окружающего мира, требующих специаль-
ных методов и форм организации педагогической работы
(например, алгоритмизация зрительного восприятия объек-
тов).
 
Задачи и объем статьи не позволяют подробно остано-
виться на раскрытии содержания и методов коррекциоино-
воспитательной работы педагогического персонала специали-
зированного детского сада. Это является предметом досле-
дующих публикаций.
 
ЛИТЕРАТУРА
 
1. Земцова М, И. Некоторые особенности познавательной и-ятель-
^исгл летен дошкольного возраста при нарушения;'.; ,1"снн<. -- В .кн.; Обу-
чение н воспитание дошкольников с нарушением зрения. /Пол ред. Зем-
новой М. И.-М., 1978.
 
2. К а п л а и А. И. Детская слепота: Цветовое остаточное - ;;п!с.-
М., 1979.
 
Л. В.РУДАКОВА
К ВОПРОСУ ОБ ИЗУЧЕНИИ ЗРИТЕЛЬНОГО
 
ВОСПРИЯТИЯ дошкольников с АМБЛИОПИЕИ
 
И КОСОГЛАЗИЕМ
 
Задачи и перспективы развития в нашей стране сети до-
школьных учреждений для детей с нарушением зрения (сле-
пых, слабовндящпх, с амблиопией и косоглазием) предпола-
гают дальнейшее совершенствование процесса их воспитания
с учетом возрастных и познавательных особенностей.
 
<s.~,
 
Одним нз условий повышения эффективности и оптимиза-
ции процесса обучения и воспитания детей с нарушением зре-
ния является дальнейшее изучение закономерностей и осо-
бенностей формирования их познавательной деятельности на
чувственном этане, который является самым трудным для
лиц с сенсорной зрительной недостаточностью.
 
Проблема зрительных ощуптрний и восприятия частично-
видящих и слабовидящих находится в центре внимания со-
ветских офтальмологов, тифлопсихологов и тифлопедагогов
(А. И. Каплан, И. В. Серпокрыл, М. И. Земиова, Ю. Л. Ку-
лагин, Е. М. Украинская, А. Г. Литвак, В. А. Феоктистова,
И. С. Моргулис, Т. П. Свиридюк, И. М. Сироткииа, Р. С. Му-
ратов и др.) Советскими тифлопедагогами изучены психи-
ческие механизмы становления зрительного образа у слабо-
видящих, установлена зависимость уровня развития анали-
зирующего восприятия у школьников с нарушением зрения
от остроты зрения, характера заболевания, степени овладе-
ния эффективными способами восприятия, условии и методоз
целенаправленного обучения.
 
Исследования по проблеме восприятия хотя и не исчерпы-
вают всех актуальных аспектов этой темы, но создают науч-
но-теоретический фундамент для дальнейшего изучения осо-
бенностей зрительного восприятия дошкольников с наруше-
нием зрения с учетом их патологии и возраста. Особенностям
зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зре-
ния, особенно с амблиопией и косоглазием, современная тиф-
лопедагогика начинает уделять особое внимание (М. И. Зем-
цова, Л. И. Плаксина, И. С. Моргулис, Т. П. Свиридюк.
В. А. Феоктистова, Л. П. Ковалева, Е. С, Незнамова). Прояв-
ляют интерес к этой проблеме офтальмологи, разрабатываю-
щие методы аппаратного и педагогического восстановления
зрительных функций у детей с амблиопией и косоглазием
в дошкольный период (Э. С. Аветисов, Е. И. Ковалевский,
А, В. Хватова, Л. А. Григорян, А. И. Пнльмаи и др.).
 
Т^акой интерес к изучению зрительного восприятия дошколь-
нике> с нарушением зрения объясняется необходимостью
выявления закономерностей и особенностей их сенсорного
опыта как важного условия разработки эффективных средств
воздействия на процесс психического развития п период, ког-
да зрительная система ребенка еще находится в стадии фор-
мирования. Отставание в ее развитии может отрицательно
сказаться на всем дальнейшем ходе развития познавательной
деятельности, нанести ущерб формированию личности ре-
бенка, сделать необратимым процесс восстановления зрения
дошкольника с амблиопией и косоглазием.
 
Знание особенностей развития зрительного восприятия
у дошкольников с амблиопией и косоглазием позволит ттр-
 
S6
 
^опедагогам и офтальмологам путе^ специально организо-
ванных коррекцпонно-педагогической и лечебно-восстанови-
тельной работ предупредить возможность возникновения вто-
ричных отклонений', сформировать компенсаторные приемы
перцептивных действий н обеспечить на этой основе полное
восстановление зрительных функций и зрительного восприя-
тия.
 
В исследовании М. И. Земцовой [1L посвященном восприя-
тию сюжетных картин дошкольниками с амблиопией и косо-
глазием, установлено, что по сравнению с нормалыювидя-
щими сверстниками у детей с нарушением зрения заметно
нарушена скорость восприятия, наблюдается фрагментар-
ность и многоэтапиость. Последнее связывается с нарушением
глазодвигательных функций у детей с амблиопией и косо-
глазием.
 
В работе с сюжетной картиной дошкольники испытывали
<по сравнению с нормалыювидящим^ сверстниками) трудно-
сти при выделении существенных признаков и др.
 
Л. И. Плаксина [3] отмечает, что дошкольники с амблио-
пией и косоглазием затрудняются при определении формы,
величины, пространственных расположений предметов. Нару-
шение двигательных функций глаза оказывает отрицательное
влияние на восприятие движущихся предметов, выполнение
практических действий, ориентировку в пространстве, овладе-
ние измерительными навыками.
 
Изучая готовность дошкольников с нарушением зрения
к обучению, И. С. Моргулис [2] выявил их отставание в объ-
еме и качестве воспринимаемого предметного мира, что от-
рицательно сказывается в дальнейшем на обучаемость детей
по общеобразовательной программе.
 
В исследовании ленинградских тифлопедагогов (В. А. Фе-
октистова, Л. П. Ковалева, Е. С. Незнамова [4]) ^вскрыты
особенности усвоения дошкольниками с амблиопией и косо-
глазием сенсорных зрительных эталонов (сенсорные эталоны.
по определению А. В. Запорожца,-выделенные человечест-
вом, определенным образом расчлени"11110 и взаимосвязанные
образцы свойств предметов: системы цветов спектра, геомет-
рических форм, величины и т. д.). При этом показано, что
высокий уровень развития познавательной деятельности оп-
ределяется не только и не столько состоянием зрительных
функций, сколько перцептивной потребностью и активностью
личности ребенка, сформированностью умений и навыков
целенаправленно и активно отражать объективную реаль-
ность. Эти же исследования показывают, что такая деятель-
ность способствует развитию функц1111 и обусловливает их
стойкость.
 
87
 
Изучение особенностей восприятия сенсорных зрительных
эталонов дошкольниками с амблнонией и косоглазием нам
представляется особенно перспективным потому, что (ЛЕИ ис-
пользуются детьми при выполнении действий восирнягия,
служат своеобразными образцами для определения особен-
ностей обследуемых предметов. Такой подход к изучению
зрительного восприятия дошкольников с нарушением зрения
позволит научно обосновать систему эффективных дидакти-
ческих профилактических средств и парциального развития
познавательных возможностей ребенка с сенсорной недосга-
точностью, обеспечить полное' восстановление зрительных
функций, решить задачи коррекции и компенсации вторичных
отклонений, возникновение которых связано с ранним перио-
дом его жизни, когда зрение начинает играть ведущую роль
в формировании перцептивной потребности ii активности мо-
тор ч к и и др.
 
Конечную задачу нашего исследования мы видим в том,
чтобы изучить особенности восприятия сенсорных зршельных
эталонов, проследить за их влиянием на процесс формиро-
вания анализирующего восприятия предметного мира, усвое-
ние программы у детей с умблионией и косоглазием. Мате-
риалы исследования позволят разработать педагогические
пути развития зрительного восприятия ДОШКОЛЬПНКОЕЗ с
нарушением зрения в условиях специального детского
сада.
 
В настоящей статье представлены предварительные дан-
ные, характеризующие состав дошкольных групп детей с ам-
блиопией и косоглазием и особенности их восприятия цвета.
формы, величины, пространства, предметов.
 
Изучение дошкольников с амблиопией и косоглазием про-
водилось с помощью разработанной нами совместно с тиф-
лопедагогами детских садов Ленинграда (Л. П. Ковалева.
Е. С. Незнамова) <Карты>. Ее структура определяется на-
рушениями вторичного порядка у детей, которые возникли
у ребенка при восприятии окружающего мира амблноиичным
глазом (в период прямой окклюзии-основного метода ле-
чения) и которые можно устранить путем лечебно-педагоги-
ческой работы, основанной на изучении развития дошколь-
ника с подобным дефектом в динамике.
 
Основными разделами схемы являются: динамика разви-
тия зрительного восприятия предметов разной модальности
(по цвету, форме, величине, пространственному соотноше-
нию); динамика развития анализирующего восприятия (на-
блюдательности) сюжетных изображений; динамика разви-
тия предметных представлений; динамика развития ориенти-
ровки; конструктивно-практическая деятельность и т. д.
88
 
В табл. 1 представлены числовые данные, характери-
зующие состав дошкольников групп детского сада по возра-
сту и характеру амблиопин и косоглазия (77 человек).
 
Таблица 1
 
 
 
Возрастные группы
U дс,- [-ГОстрота
Sb?зрения ам-.' подготови-
^ -J ^блнопичпогомладшая,средняя.c'i артая,гльная к
'о ш ? Ї с?глаза с кор-3-44-5'J--6шко.че,
Э з урекцией| одалет.ТОТ>-7
1- ЕЯ ь-.- - 5.лег
"'Ч0,01-0,1796 : 5
0.1-0,45о 4 5
0,4-0,936 4 \ \\
не установ-5^1
лено
1Ь нихj
-сего:2022 , 14 21
 
Анализ приведенных числовых данных, характеризующих
ьозраст поступления детей в специализированный детский сад
'] остроту зрения их амблиопичного глаза, свидетельствует
с тяжелых формах амблиопин у значительной группы до-
школьников. Тяжесть зрительного дефекта выразилась в том,
что у 27 человек острота зрения амблиопнчного глаза колеба-
лась в пределах от 0,01 до 0,1, а у 19 - от 0,1 до 0,4. Функ-
циональные нарушения, выразившиеся в резко сниженной
остроте зрения, осложнялись косоглазием и различными сте-
пенями аномалий рефракций. Примером могут служить не-
сколько диагнозов изучаемых нами детей:
 
Юля Т. (5 лет)-сходящееся косоглазие OS. Гмиермет-
ропия ОИ ср. ст. Амблиопия OS вые. ст. ОД=0,8, 05=0,02.
 
Таня Я. (4 года)-сходящееся косоглазие OS. Амблио-
пия OS вые. ст. Гиперметропня ОИ вые. ст. ОД-0.3, OS =0,3.
 
Илья К. (4 года) - анизометрония, миопия OS вые. ст.
с астигматизмом; гипермстропия ОД с астигматизмом. Амб-
"попия OS вые. ст. ОД =0,1, OS-0.01.
 
Известно, что основным методом плеоптнческого лечения
является окклюзия лучше видящего глаза. Ребенок в этих
условиях вынужденно оказывается в состоянии искусственной
слепоты или слабовидения. Как показывают наши наблюде-
ния и опыт тифлопедагогов, дети в этот период, как правило,
находятся в состоянии психического стресса: плачут, пыта-
ются снять окклюдор, не вступают в контакт со сверстниками
 
89
 
и воспитателями, неадекватно реагируют на требования
старших.
 
Данные табл. 1 говорят о значительном количества
детей (59,8%), которые только в силу тяжести нарушении
зрения могут оказаться в состоянии психического стресса
и не реализовать свои познавательные возможности в трудо-
вой, игровой, учебной деятельности.
 
В табл. 2 представлены обобщенные   количественные
данные исследования, характеризующие особенности восприя-
тся сенсорных зрительных эталонов и восприятия предметов,
изучение которых предусмотрено программой детского сада
(проценты даны относительно общего числа обследуемых
детей - 77 чел.).
 
Анализ количественных данных табл. 2 указывает на
уменьшение ошибок в восприятии зрительных сенсорных эта-
лонов и предметов с возрастом дошкольников. Например, на-
рушение восприятия цвета у детей подготовительной группы
в 2,9 раза меньше, чем у детей младшего возраста, формы
в 2, величины в 2,3, пространства в 3,7 раза.
 
Таблиц,':! 2
 
 
 
Количество детей в возрастной группе1 lupyuienос восприятие, 0^
цветаформывеличиныпространствапредмс-.-^ч
Младшая группа, 20 детей55 47,6 43 197571 64 3855 62 57 23.890 66 7123,84552 64 42,7
Средняя группа, 21 рейс-
Старшая группа, 14 детей ..........
Подготовительная к школе группа, 21 ребенок . .
 
Приведенные данные находятся в соответствии с вывода-
ми дошкольной психологии и свидетельствуют о том, что
развитие познавательной деятельности ребенка с нарушением
зрения и нормальновидящего определяется однозначными за-
кономерностями, Собственный сенсорный опыт ребенка, об-
щение со взрослыми, опыт игровой деятельности способст-
вуют становлению перцептивной активности и потребности
дошкольника как с нормальным, так и с нарушенным
зрением,
 
Однако теми роста сенсорного опыта детей с амблнонией
и косоглазием но сравнению с их нормалыювидящими сверст-
никами заметно отстает. К моменту выпуска детей в школу
значительная часть их даже после года пребывания в детском
саду не сумела овладеть сенсорными зрительными эталонами
в соответствии с возрастными требованиями. Это, несомнен-
но, осложняет усвоение детьми программного материала
в школе (от 19 до 38%) н указывает на необходимость более
раннего целенаправленного воспитания в детском саду детей
с амблнопией и косоглазием.
 
Качественный анализ полученного экспериментального
материала позволяет сделать предварительный вывод о том,
что характер нарушения зрения дошкольников (амблиопня
и косоглазие) неоднозначно влияет на восприятие сенсорных
зрительных эталонов. Прежде всего и в значительной сте-
пени страдает восприятие формы предметов н их пространст-
венное расположение, т. е- тех сенсорных зрительных этало-
нов, восприятие которых связано с глазодвнгательным!!
функциями и бинокулярным зрением, которое в первую
очередь нарушается у детей с амблиоиией и косоглазием
(от 38 до 75% детей при восприятии формы, от 23,8 до 90%
пространства). Анализ выявленных фактов, указывающих на
большие трудности восприятия формы н пространственного
расположения предметов, позволяет говорить о том, что ха-
рактер этих трудностей с возрастом меняется.
 
Например, в младшей н средней группах дети с амблио-
пией и косоглазием испытывают трудности при назывании.
различении, соотнесении с задаваемой формой, локализации
предметов.
 
Большинство дошкольников старшей н подготовительной
группы не узнают форму предметов, если она дается ребенку
в незнакомом положении. Например, если квадрат <ставит-
ся> на <вершину>. Есть основание предполагать, что трудности
восприятия формы предметов н пространственного их распо-
ложения обусловили серьезное отставание от нормальновндя-
щих школьников в развитии уровня восприятия предметов
(от 42,7 до Ck-% от общего числа-77 детей). Характер нару-
шения в восприятии предметов также менялся от возраста,
как к при восприятии формы. Например, дети младшей и
средней групп не узнавали предметы и их изображения, ко-
торые встречались в естественном опыте ребенка, не выде-
ляли основных его признаков, не знали назначения предмета.
 
Дети старшей и подготовительной групп не могли выде-
лить существенные признаки узнанного предмета, описать
последовательно части предмета и др.
 
Количественный и качественный анализ выявленных дан-
ных свидетельствует о том, что само выделение даже важ-
^t
 
ного и доступного детям признака предметов-цвета-зна-
чительно отстает от возрастных требований (см. таб.']. 2, гра-
фа 1). Причем чем младше ребенок с амблиоиией и косогла-
зием, тем сложнее он овладевает восприятием этого доступ-
ного для нормальновидящих сенсорного зрительного эталона
(младшая группа -- 55%, средняя - 47Ї/о, старшая - 43%,
подготовительная-19% от общего числа-77 человек). У де-
тей 3-5 лет нарушение данного типа проявилось на различ-
ных уровнях: не называют или путают названия основных
цветов; не различают цвет основного или дополнительных от-
тенков; не локализуют заданный цвет; не соотносят предметы
одного цвета и т. д..
 
Изучение зрительного восприятия цвета детей 6-7 лет
показало, что из 21 человека подобное отклонение имеется
только у 4 (19%). Эти дети при определении синего, голубого,
фиолетового цветов допустили ошибки в большей или мень-
шей степени по всем параметрам.
 
Научные данные говорят о том, что способность разли-
чать цвета сине-фиолетовых оттенков при периферическом
зрении понижена. Так, Ч. Пэдхем и Дж. Сондерс указывают
на уменьшение реакции на синий цвет при малом поле зре-
ния. На наш взгляд, этот факт может объяснить нарушение
восприятия цветов голубого, синего, фиолетового у дошколь-
ников с амблиопией и косоглазием, имеющих ограниченные
поля зрения в результате косоглазия.
 
Анализ материалов экспериментального исследования
с анамнестическими данными указывает на влияние <стажа у-
зрительного дефекта в форме амблиопии и косоглазия на
уровень развития восприятия сенсорных зрительных этало-
нов. Среди детей, значительно отстающих по уровню разви-
тия восприятия, у 70% амблиопия была установлена лишь
год назад, хотя данные анамнеза указывают, что заболевание
наступило в более ранний период возрастного развития ре-
бенка. Фактически целенаправленное лечение и педагогиче-
ская коррекцнонная работа с этими детьми стала проводить-
ся лишь ;з момент их поступления в детскш"! сад.
 
Личностный подход в работе по коррекции восприятия до-
школьников с нарушением зрения предполагает формирова-
ние активной позици и интереса у ребенка, что оказывает
положительное влияние на решение задач, стоящих перед
тифлопедагогами детского сада. Из общего числа детей 50''п
детей младшей группы, 38% средней, 64% страшей и 21,5%
подготовительной показали негативное отношение к заняти-
ям: отмалчивались, не проявляли интереса, не старались вы-
полнить предложенную работу.
 
Обследование выявило довольно большой процент числа
детей с неустойчивым вниманием на занятиях. Безусловно,
 
установленный факт отрицательно сказался на уровнях раз-
вития восприятия сенсорных зрительных эталонов. Он ука-
зывает на необходимость серьезной лечебно-профилактиче-
ской и педагогической работы в детском саду для детей
с нарушением зрения по воспитанию социально-значимых ка-
честв личности. Эта работа неотделима от всей системы кор-
рекционно-педагогических мероприятий, направленных на
решение специальных задач, стоящих перед дошкольным
учреждением данного типа.
 
ЛИТЕРАТУРА
 
i Немцова М. И. Некоторые особенности познавательной дея-
 
TC-.ii.i-.o^.'; ;i"n'!"i до11;м,лы1ог]) ко:!р;1сг;1 и}))! нарушен и"\. зрения. В i".::
 
Обучение н воспитание дошкольников с нарушением зрения.-М., 197У-
 
2. М о р г у л и с И. С. Вопросы ранней компенсации и коррекции
дефект);;, обусловленных зрнтелыюн недос': агочностыо детей.-В кн.:
 
Некоторые  вопросы воспитания и лечения детей дошкольного возраста
с патологией зрения.-Киев, 1977-
 
3. П л а к с и н а Л. И. Коррекционно-воспитательная работа в дст-
i.'i\ii\ е.1д.1.\ для детен е нарушением зрения.- В кн.: .Vhnepn;!.'n,; ciiVi^"-
зиума по дошкольному воспитанию детей с нарушением зрения.-М., 1980.
 
4 Феоктистова В. А., Ковалева Л. П" Незнамова Е. С.
Развитие зрительного восприятия у дошкольников с амблиопией и косо-
глазвдм.-XXXI Герценовские чтения: Дефектология.-Л., 1978.
 
В. М. СРЕТЕНСКАЯ
НОВАЯ СИСТЕМА КРАТКОПИСИ ДЛЯ СЛЕПЫХ
 
1. История возникновения и развития краткописи
для слепых
 
Одной из важнейших проблем обучения чтению, письму
слепых является проблема усовершенствования рельефно-то-
чечного шрифта. В настоящее время в этом вопросе четко
определились три. направления:
 
11 широкое использование уменьшенного (шестпмиллимет-
ро^.-то) шрифта;
 
2) использование знаков с меньшим количеством точек
дл;.' .^означения наиболее часто встречающихся букв;
 
3) широкое применение краткописи, а в перспективе и
разработка стенографии для слепых.
 
Но определению профессора Б. И, Коваленко, краткоинсью
слепых называется система сокращений буквосочетаний, сло-
гок, чпстей слов, целых слов, п\ сочетапп;"!.
 
пз
 
Системы крат-копией слепых за рубежом разрабатыва-
лись и обсуждались более 150 лет тому назад. В конце XIX в.
уже имелись тщательно разработанные системы краткониси
слепых для английского, французского и немецкого языков.
 
В настоящее время за рубежом кратконись преподается
в школах слепых-в классах, соответствующих начальной
школе, и в более старших классах. Краткописью же печата-
ются журналы, книги и учебники.
 
Краткопись слепых для русского языка разрабатывалась
до Великой Октябрьской социалистической революции Перо-
вым, Раевским, Папышевым. Однако эти системы не были
закончены и потому не получили широкого применения среди
слепых.
 
После Великой Октябрьской социалистической револю-
ции было создано еще несколько систем краткописн: В. В.Длу-
гопольского, П, Л. Рогова и Б. И. Коваленко. Более совер-
шенной из только что названных систем можно считать си-
стему Б. И. Коваленко, так как она была построена
на основе учета частоты встречаемости слогов и слов и да-
вала большой процент экономии во времени и в количестве
знаков при письме и чтении слепых.
 
Ни. одна из названных систем краткописи не получила
широкого распространения в нашей стране в связи с тем,
что до 1964 г. краткопись Б. И. Коваленко не была напеча-
тана рельефно-точечным шрифтом, и поэтому слепые прак-
тически пользоваться ею не могли.
 
Краткопись же П. Л. Рогова были издана рельефно-то-
чечным шрифтом лишь в количестве 500 экземпляров и ра-
зослана по крупным библиотекам нашей страны. Кроме того.
не было напечатано ни одной книги рельефно-точечным
шрифтом с применением той или иной системы русской
краткописи.
 
В связи с указанным Президиумом Центрального праплс-
иия Всероссийского общества слепых в 1963 г. была создана
из членов ВОС Ленинграда и Москвы специальная комиссия
по разработке повой системы русской краткописн.
 
Тщательно изучив существующую за рубежом и в нашей
стране системы краткопнси, в частности П. Л. Рогова и
Б. И. Коваленко, и использовав данные, полученные по прось-
бе комиссии по краткописн лабораторией статистической
лингвистики Московского государственного университета
о частоте встречаемости букв, слогов и отдельных слов, ко-
миссия разработала новую систему русской краткопнси 1-п и
2-й ступеней. 1-я ступень русской краткописн была опубли-
кована рельефно-точечным шрифтом в 1974 г., а 2-я сту-
пень- в 1977 г.
 
U. 1-я ступень новой системы русской краткописи
 
1. Материалы, положенные в основу 1-й ступени новой
системы русской краткописи.
 
В основу 1-й ступени новой системы русской краткописн
положены статистические данные о частоте встречаемости
слогов, буквосочетаний, морфем силлабария и морфемария,
составленных лабораторией статистической лингвистики МГУ,
а также других частотных словарей, в частности, словаря
Штейнфельд и различных справочников. Кроме того, из су-
ществующих систем краткописи П. Л. Рогова и Б. И. Кова-
ленко были отобраны для обозначения слогов и буквосоте-
тапий наиболее удобные для восприятия на осязание знаки
с учетом их <зеркальности>. Например: слог не в кратко-
писи П. Л. Рогова обозначается точками 1, 6, а слог, обрут-
яый ему, ни '- знаком из точек 3, 4, так как <зеркальные>
знаки легко воспринимаются па осязание и быстро запоми-
наются слепыми, изучающими краткоппсь.
 
Выбирая тот или иной знак для сокращения слогов к бук-
восочетаннй, комиссия по краткописи стремилась использо-
вать каждый знак в 2, 3 и даже 4 значениях, что облегчает
запоминание этих знаков, а следовательно, и изучение крат-
кописн в целом. Например: знаком из точек 1, 2, 4, 5, 6 по
таблице сокращается слог го в начале, середине и конце
слова. Этим же знаком в таблице 3 сокращается окончание
-ого, -его в конце слова, этот же знак используется и в таб-
лиец 4 для сокращения местоимения его.
 
2. Принципы построения 1-й ступени новой системы рус-
ской краткописи.
 
В основу 1-й ступени повой системы русской краткопнси
положены следующие принципы:
 
1. Принцип <зеркальности>, заключающийся в том, что
для сокращения слогов пли буквосочетаний, состоящих из
одинаковых согласных, но разных гласных, выбраны знаки
с противоположным расположением точек. Например, д.чя
глога ле выбран знак из точек 2, 6, а для слога ли выбран
обратный ему знак из 3, 5 точек. Принцип <зеркальности>
значительно облегчает запоминание сокращений краткописи.
Однако при использовании для сокращения всех знаков
кратконпсн этот принцип применять нельзя, так как. не вс<4
знаки шрифта Брайля являются <зеркальными>.
 
2. Принцип наполнения знака, выбранного для сокраще-
ния, максимальным его содержанием и постоянным "значе-
 
ннем во всех положениях, т. е. употребление одного и того же
знака в 2, 3, а иногда и 4 значениях. Например, значком из
 
точек 1, 2, 4, 5, 6 сокращается слог го в начале, середине ;
 
конце слова (первое значение), этим же знаком сокращаете,-
его (второе значение), этим же знаком сокращаются оконча-
ния -его ;! -ого (третье значение).
 
3. Принцип частоты встречаемости отдельных букв, букво-
сочетаний, слогов и отдельных слов. Этот принцип состой с
в том, что, во-первых, в краткописи сокращаются наиболее
часто встречающиеся в русском языке буквосочетання, слоги
и отдельные слова, во-вторых, для сокращения наиболее ча-
сто встречающихся буквосочетаннй и слогов используются
знаки с меньшим количеством точек, так как на написание
этих знаков требуется меньшее количество времени и мень-
шее физическое усилие.
 
4. Принцип легкости и удобства восприятия знаков с по-
мощью осязания, заключающийся в том, что для сокращения
выбраны такие буквы и знаки, которые сразу (одномомент-
но) воспринимаются с помощью осязания.
 
Эти принципы новой системы русской краткописи дают
возможность, во-первых, достичь наибольшей эффективности
сокращения. Например, частица не обычным рельефно-то-
чечным шрифтом пишется в двух клеточках и состоит из ('
точек (буква н-4 точки и буква е-2 точки), при напи-
сании же этой частицы краткописью употребляется всего 1
одноклеточный знак, состоящий из 2 точек-1,6. Если исхо-
дить из количества точек, то сокращение в этом примере
получается на 66%, если же исходить и;? количества букв--
то на 50%. И еще пример: слово великолепно обычным рель-
ефно-точечным шрифтом записывается в 11 клеточках Брай-
лезского прибора, так как состоит из 11 букв, а краткописью
это слово будет записано в 6 клеточках: в первой клеточке
сочетание ве из точек 2. 3, 4, 5, 6, во второй клеточке сочета-
ние ли из точек 3, 5, в третьей клеточке сочетание ко из точек
1, 4, 5, 6, в четвертой клеточке сочетание ле из точек 2, 6,
буква п так и пишется в пятой клеточке, а в шестой клеточ-
ке-сочетание но из точек 1, 2, 6. Таким образом, если
исходить из количества точек в этом слове, то процент эко-
номии будет равен 62,5, так как в этом слове при письм^
обычным рельефно-точечным шрифтом всего 32 точки, а прп
письме по краткописи-20 точек. Если исходить из коли-
чества букв, то при письме обычным рельефно-точечным
шрифтом в этом слове 11 букв, а при письме краткописью-
6, что составляет 54,4%. Во-вторых, указанные принципы по-
зволяют сохранить в написанном тексте все особенности
грамматики, в-третьих. - при максимальной экономии места
и времени избежать затруднения при чтении и письме
 
3. Эффективность 1-й ступени новой системы русской
краткописи.
 
1-я ступень новой системы русской краткописи экспери-
ментально проверена на практике при обучении краткописи
 
слепых учащихся ленинградской и оренбургской школ сле-
пых детей.
 
Экспериментально нами и студентами ЛГПИим.А.И. Гер-
цена под нашим руководством доказано: краткопись повы-
шает скорость чтения и письма слепых примерно на 30-40%
и на это же количество процентов сокращается время, затра-
чиваемое на чтение и письмо краткописью по сравнению
с чтением и письмом обычным рельефно-точечным шрифтом.
 
Для подтверждения сказанного приведем сравнительные
показатели чтения и письма в течение 1 минуты обычным
рельефно-точечным шрифтом и краткописью но новой си-
стеме русской краткописи (см. таблицу). Как видно из нее,
средние показатели чтения и письма краткописью по всем
 
таблицам выше по сравнению со средними показателями чте-
ния и письма обычным шрифтом.
 
4. Структура 1-й ступени новой системы русской кратко-
жиси.
 
А) Условные знаки, выбранные для сокращения.
Суть новой системы русской краткопнси в том, что пи-
шется все слово со всеми его составными частями: пристав-
кой, корнем, суффиксом к окончанием; но только для обозна-
чения определенного сочетания букв, для определенного
 
слога или слова употребляется один условно выбранный
знак.
 
Таблти;
 
Средние показатели чтения и письма полным шрифтом
краткописью учащихся ленинградской школы слепых детей
 
Сокращение слогов ,
и буквосотетаний . . (    43,3
 
Сокращение предло-
гов, приставок, суф-
фиксов, окончаний   , I    47
 
Сокращение отдель-
ных слов .....
 
 
 
 
В качестве условных знаков сокращения используются:
 
1) различные знаки, не. являющиеся буквами, такие, на-
пример, как знак курсива, цифровой знак, старый ь новый
знаки большой буквы и т, п.;
 
2) знаки препинания;
 
3) редко встречающиеся буквы, такие как ф, ъ, ь, ы, ю, и
и некоторые другие.
 
Для того чтобы правильно пользоваться буквами н зна-
ками, выбранными для сокращения, необходимо хорошо
знать нумерацию точек шестнточня. В данной статье мы бу-
дем пользоваться франко-немецкой системой нумерации то-
чек, указанной в программах но русскому языку для началь-
ной школы слепых 1971 и 1977 гг. По этой системе первая
точка находится в правом верхнем углу клетки письменного
прибора, третья-в правом нижнем углу, четвертая-в ле-
вом верхнем углу, шестая-в левом нижнем углу, вторая-
справа посередине, пятая-слева посередине клетки.
 
Каждый условный знак или букву, применяемые для со-
кращения, будем обозначать буквой Т со следующими за ней
цифрами, обозначающими номера точек. Например: Т3456-
знак, сокращающий ва. Т23456-знак, сокращающий ве,
Т 1236-знак, сокращающий во, и т. д.
 
Во всех таблицах краткописи после знаков или букв,
обозначающих то или иное сокращение, в скобках даны бук-
вы, указывающие на место данного сокращения в слове:
 
буква о указывает, что данное сокращение применяется от-
дельно, буква н-что данное сокращение применяется в на-
чале -слова, буква с-что данное сокращение применяется
в середине слова и буква к-что данное сокращение приме-
няется в конце слова. Например: после Т3456 -знака, сокра-
щающего ва, в таблице I в скобках стоят буквы нск, обозна-
чающие, что данное сокращение применяется в начале, сере-
дине и конце слова; следовательно, ва можно сократить в
слове валенки, так как ва стоит в начале слова, в слове
довар, так как ва стоит в середине слова, и в слове канва,
так как ва стоит в конце слова.
 
После знака Т23456, которым сокращается ве, в табли-
це 1 в скобках стоит не, следовательно, ве может сокращать-
ся в начале и в середине слова. Ве сократится в словах
весна, свет и не сократится в слове две и т. п.
 
Б) Таблицы новой системы русской краткописи первой
ступени и правила к ним.
 
1-я ступень новой системы русской краткописн состоит
из восьми таблиц и правил к ним. Таблица I-<сокращение
слогов и буквосочетаний>, таблица II-<сокращение предло-
гов и приставок>, таблица III-<сокращение суффиксов и
окончаний>, таблица IV-<сокращение местоимений>, табли-
 
9S
 
ца V-<сокращение союзов>, таблица VI - <сокращение ча-
стиц н междометий>, таблица VII-<сокращение отдельных
слов> (главным образом наречного тина), таблица УЩ--
<Факультативные сокращения>.
 
В только что перечисленных восьми таблицах количество
знаков, выбранных для сокращения буквосочетаннй, слогов
и слов, равняется 245, а количество сокращенных элементов
равняется примерно 300 единицам. Основой всей системы
русской краткописи служит таблица I-<Сокращение слог-ок
и буквосочетаний>, в которой дано 38 одноклеточных знаков,
каждый из которых сокращает двухбуквеннын или трсхбук-
венный слог. Другие таблицы составлены с опорой на пер-
вую, хотя в каждую из них включено много новых знаков
сокращений.
 
Общие правила по всем таблицам краткописи
 
1. Сокращения во всех восьми таблицах расположены
 
в алфавитном порядке, что значительно облегчает пользова-
ние этими таблицами.
 
2. Каждое сокращение пишется с новой строки.
 
3. Перед каждым сокращением в таблицах, напечатанных
рельефно-точечным шрифтом, обязательно пишется шестп-
 
точие, для того чтобы можно было правильно расно.-шлть
выбранный для сокращения знак.
 
4. Если буквы, выбранные в краткописн н качестве зна-
ков сокращения, употребляются в собственном значении, то
 
перед ними обязательно ставится сигнальный знак отмены
сокращения, обозначенный Т6.
 
Например, в словах дуэт, скифы перед буквами-э ;i ф
нужно поставить сигнал отмены сокращения, так как буквой
э в середине и конце слов сокращается ки, буквой ф-ми.
При отсутствии сигнала отмены сокращения слово дуэт .\гож-
но прочесть, как дукит, слово скифы-как скимиы. В словах
эмоция, фон сигнал отмены сокращения не ставится, так как
в качестве знаков сокращений буквы э н ф применяются
 
только в середине н конце слов, а в словах фон и эмоция
э if ф стоят в начале слов.
 
5. Всегда применяется то сокращение, которое идет пер'-
вым. Например, в слове стол можно сократить сочетание ст
знаком Т25 и можно было бы сократить то знаком 'П3456,
по так как первым идет сочетание ст, а не то, то н слопе
 
стол сокращается только сочетание ст, что делает невозмож-
ным сокращение то.
 
6. При письме краткописью применяются те же знам; пре-
пинания, что и при письме обычным рельефно-точечным
шрифтом.
 
7. При письме краткописью соблюдаются те же правила
грамматики, что и при письме обычным рельефно-точечным
шрифтом. Сокращается только то, что предусмотрено пра-
вилами и таблицами краткописи.
 
8. Перенос в краткописи обозначается точками 3, 6 и под
чиняется тем же правилам, что и при письме обычным рель-
ефно-точечным шрифтом. Например, слова валенки, олово,
ветки и др. можно перенести ва-ленки, вален-ки, оло-вонт.д.
 
9. При переносе нельзя разбивать знаки сокращения. На-
пример, слово лучше сокращается двумя буквами лш, нельзя
букву л оставить на одной строке, а букву ш перенести га
другую, или, например, слово однажды по таблице отдель-
ных слов обозначается двумя буквами оы. Это сокращсние
тоже нельзя разбить переносом, т. е. оставить па одной
строчке о, а ы перенести на другую.
 
10. При переносе нельзя отделять сигнал отмены сокра-
щения от того, к чему он относится. Например, в слове ка-
федра сигнал отмены сокращения Т6 перед буквой ф, ука-
зывающий, что буква ф употреблена в собственном значении,
а не сокращения ми. переносится на следующую строчку с
буквой ф-ка-Т6 федра.
 
Приведем все восемь таблиц первой ступени русской
краткописи:
 
Таблица I
 
Сокращение слогов и буквосочетаний
 
Т3456-ва (иск)
Т23456 -ве (не).
Т1236-ВО (онск).
 
ТЗ--ВЫ (Oil).
 
Т12456-го (нск).
Т1346-де (иск).
Т25б-до (онск)
 
Т356 -- .1;! (UIIL-!^.
 
Т346-Ка (пек).
Т246-ки (ск).
Т 1456--ко (онск).
Т4 -- .'ia (нек).
Т26-ле (иск).
Т35 - ли (онск).
Т456-ло (иск).
Т2356-ль (онск). льг? (с).
Т146- мс (нск).
Т124-МИ (ск).
Т345- на (онск).
Т16 - се (онск).
Т34 - ни (онск).
Т126 --но (онск).
Т46--,чы (к).
Т235-ПО (онск),
 
Т1231()-прн (он и ск после согл.)
Т 12356 -про (он), ро (ск).
 
1(Н)
 
Т45 - ра (нск).
Т2 - ре (нск).
Т5 - ри (иск).
 
72346 - со (о.н нск после гласных).
Т25 - ст (нск), ста (.не),
TI23456 -та (онск).
Т23 - те (нск).
Т56 - ти (нск).
TI3456-TO (онск).
 
ТЗ-ъ, ь (ск), т. е. заменяет
твердый или мягкий знаки.
 
Т6 - знак отмены сокращений.
 
Гибли
Сокращение предлогов и приставок
 
('>.-> -" без (о и н перед звонкими
согласными и гласными).
бс - бес (и глухими соглас-
 
Ht-JMH).
 
|-' Т35бе -- в заключение (о).
в TL3456-вместо (о).
вр-внутри (он).
 
Т1236Т246-вопреки (о).
7?235бе - в продолжение (о).
в Т26е - вследствие (о).
 
в Т23е - в течение (о).
д - для (о).
 
Т36 - из  (он перед звонким
согласными и гласными).
к Т146 - кроме (о).
T6TJ 46 - между (он).
оо - около (о).
 
звонкими
 
TJ256-OT (он).
Т46п-пере (и).
пд-пред (он).
пТ256-предо (о).
пж-прежде (он).
пТ1235бв - против (о).
 
Т345Т12356в - напротив (о).
"з-через (о), 'грез (н).
"с - черес (н).
 
..'1, ЯМ, tIM. ЫМ (1<).
 
Т124 - ами, ями. ыми, ими (к).
Т6 - ат, ят (к).
 
< -ах, ях, их, ы.х (к).
^Збщ -- ующ, яюш (е).
^ - ая, яя (к).
 
f - СП, 0В (К).
 
Т3456-ева, она. ива, ыва (ск).
 
Т12456-его, ого (к).
 
ш -ее, ое (к).
 
Т]3456 - ей, ой (к).
 
Т235-~ ем, аем, яем, уем (к).
 
Тибдици 3
Сокращение суффиксов и окончаний
 
(М (К).
 
)')!
 
Т146 - ему, ому (к).
Т34-ени (с).
ц - ет (к).
ТЗбш - ешь (к).
Тбж-жаиш, пжайш (с).
ц - не, ые (к).
Тбц - нзацн (с).
м - нзм (ск).
и - ни, ый (к).
м - им (к).
 
7673456-111)003 (с).
Т6Т3456И - ированн (с), провак
(к),
 
т - ист (ск).
 
Тбк - 11СП1ЧССК, ическ, чсск (с).
Т45 -нт (к).
 
Т2356 - птел, итель, ительн (ск).
Т2356Т25 - ительиост (с).
Т2356в - ительств (ск).
T235Gnii - ительственн (с).
Тбш - пшь (к).
Т25 - ост. пост (с).
Т25и - ствснн (с), ствек (к).
Т25Т25 - ственност (с).
с - сь, ся (к).
ь-ть (к).
Т46 - - у т, ют (к).
Т^Зйб^-ую, юю (к),
Тбш - ующ, юющ (с).
Тбч - - чапш, ичайш (с),
 
Сокращение местоимений
 
T3456-Qdc (о).
 
Т23456-весь (о).
 
ш - i;ce (онск), всё (о).
 
шю-всю (о).
 
шя - вся (о).
 
вк - всяк (онс).
 
ТЗ-вы (о).
 
Т 12456-его (о).
 
Т26-её (о).
 
Т25-ей (о).
 
Т 146-ему (о).
 
Т 124 -- ими (о).
 
х - их (о),
 
кд-кажд (и).
 
Т346-как (н).
 
к - котор (не).
 
м - мы (о).
 
Т16сТ145б - несколько (о).
 
Т34сТ13456 - нисколько (о).
 
н - он (о).
 
ц-сам (он).
 
с - себ (и).
 
с Т 1456 - сколько (о).
 
Т25Т1456 - столько (о).
 
Т 123456   та (о).
 
102
 
7-^3 -то (on).
Г 13456-то (он)
Т236 -гы (о).
у- это (он).
^   эт (к).
 
оТ13456- будто (о).
н\' - впрочем (о).
е - если (о).
"Г23 .-ибо (о).
J34b, '^'к (о).
о Г 1456 -однако (о)
 
Т ^'Д^"01^7 11Т0 (0^
ч^45Ьж - также (о)
 
т1,^к--так как (о)
 
Т1345бж-тоже (о)
-\ь - хоть (о).
 
^я-хотя (о).
ч - что (о).
чб-чтоб (о).
чТ23 - чтобы (о).
 
Сокращение союзов
 
Таблица 4
 
Сокращение частиц и междометий
 
Т23 ~ бы (ок).
шТЗбэ - все-таки (о).
дж-даже (о).
иТ126 ~ именно (о).
Т35-ли (о).
 
ТЗбТЗб-либо (к).
л - лишь (о).
Т2356-ль (о).
TI 6T35 - неужели (о).
Т36Т34 - нибудь (к).
рь-разве (о).
сб - спасибо (о).
Т2356-только (о).
 
Сокращение отдельных CJIO>
Группа А
 
б уд (не).
- -будущ (к).
 
о -
бщ -
 
б - -
 
б-
 
был (онск).
 
бывш (не).
бь - быть (о).
 
м-мог (онск). мож (не).
мщ - - могут (н).
мТЗб-можеть быть (о).
х - хоч, хоте, хоти, хотя (не)
хь - хоть (о).
.\я   хотя (о).
 
Т16хя ---нехотя (о).
яь - явить (онск).
пТЗяь - предъявить (о).
я - яв, яви (нск).
 
яТ34 - явлени (не с прибавлением
окончания).
ят-явит, явят (нск).
яс-является, являются (о).
 
Группа Б
 
вз -- везде (о).
 
вТ146-вместе (о).
 
вь - вновь (о).
 
Т1236щ-вообще (о).
 
вТ235и - впоследствии (о).
 
вг-всегда (о).
 
вд - всюду (о).
 
г-где (о); Т1456е, ТЗбг. Т]бг,
Т34г, гТ36Т34.
 
щ-еще (о).
 
з - здесь (о).
 
иа - иногда (о).
 
Т1456г-когда  (о);  Т16ТМ56г,
Т34Т1456г, Т1456гТ36Т34.
 
кд-куда (о); Т16кд, Т34кд.
 
оы-однажды (о).
 
оь-опять (о).
 
юк- откуда (о); Т16юк, Т34юк.
 
юс-отсюда (о).
 
ют-оттуда (о).
 
оТ236 - очень (о).
 
п-почему (о).
 
пТ236-почему (о).
 
Т235э-поэтому (о).
 
рс-разумеется (о).
 
сг - сегодня (о).
 
ее - сейчас (о)'.
 
су-сразу (о).
 
сд-сюда (о).
 
т-теперь (о).
 
Т13456г - тогда (о).
 
Группа В
 
Т26е - более (о).
 
Т345Т26е - наиболее (о).
 
бш-больше (о), больш (н).
 
6Т12356 -быстро (о).
 
в Т345Т26 ~ вначале (о).
 
в Т1456 - вскоре (о).
 
вТ1456Т25и - вскорости (о).
 
п-ТЗО - главным образом (о),
 
дТ1456 - далеко (о).
 
дТ26 - далее (о).
 
лш-лучше (о), лучш (н).
 
Т146е-менее (о),
 
Т146ш - меньше (о), меньш (н).
 
Т345Т126 - наверно (о).
 
104
 
Т345Т126е-наверное (о).
Т345Т346 - наверняка (о).
"ц - наконец (о).
Т345от - наоборот (о),
Т3-?5п-например (о).
рш - раньше (о).
сТ35м-слишком (о).
тТЗд-так далее (о).
и тТЗд - и так далее (о).
'ТЗн-так называемый (о).
тТЗо-таким образом (о).
тТЗп-тому подобное (о).
!; тТЗп-и тому подобное (о).
 
Группа Г
 
Iруппа I
 
; <',тТ12() -- абсолютно (о).
 
.1вТ12б - активно (о) ,-
-жТ2356Т126- актуально (о).
Т23456Т12356Т126~ вероятно (о).
Т1236змТ126-возможно (о).
 
Т16Т1236змТ126- невозможно (о).
дТ126-давно (о).
 
Т 16ДТ126- недавно (о).
Т256Т25Т126 - достаточно (о).
 
Т16Т256Т25Т126 - недостаточно
 
(о).
 
CTJ2456T126-ежегодно (о).
-Т136Т126 - ежемесячно (о).
сд'П26 - ежедневно (о).
Т1456Т126-конечно (о).
мТ126-можно (о).
оыТ126-особенно (о).
оТ236Т126 - очевидно (о).
Т235сТ126-посредственно (о).
 
Т16Т235сТ126 - непосредственно
(о).
 
Т12346пТ2356Т126-поинципиально
(о).
 
6T12346nT126-беспринципно (о).
cT1236T3TI26-своевременно (о).
сТ26Т126 - следовательно (о).
CTI2346T126- случайно (о).
 
T2346T23456TI 26 -совершенно (о).
ышм - совсем (о).
 
Т56пТ126- типично (о).
ФТ2356Т126- формально (о).
хрТ126-характерно (о).
чТ126-частично (о).
чзТ126 - чрезвычайно (о).
 
Ш. Краткие методические указания по обучению
слепых краткописи
 
Для того, чтобы выяснить, с какого класса начальной
школы можно начинать обучение слепых детей краткописи,
в 1978/79 уч. г. было проведено экспериментальное обучение
учащи.хся ленинградской школы слепых 1-го и 2-го классов.
 
10,-)
 
В результате эксперимента было установлено, что обученсе
слепых детей краткописн можно начинать со 2-го класса, з
котором следует изучить только таблицу I краткописп <G;-
кражение слогов и буквосочетаний> и правила к этой таблице.
На изучение этой таблицы потребуется восемь полуторачасо-
вых занятий. Чтобы не слишком перегрузить и затруднить уча-
щихся, эту таблицу для изучения следует разделить на две
части: первая часть до сокращения на и вторая часть с на
и до конца. На первом занятии следует рассказать детям
о краткописи вообще, о ее значении для слепых и в особен-
ности для лиц, стремящихся продолжить свое образование
в высших учебных заведениях и работать в дальнейшем п об-
ласти интеллектуального труда.
 
После такого сообщения учителя можно приступить к не-
посредственному ознакомлению учащихся с первой половиной
таблицы I.
 
Изучение краткописн пока должно проводиться в специ-
ально организованных для этой цели кружках учителями-
дефектологами или членами ВОС, овладевшими кратко-
писью. В дальнейшем, когда будет опубликовано <Методиче-
ское пособие по краткописи> по обеим ступеням краткописи,
краткопись должна изучаться на уроках за счет часов, отво-
димых на русский язык и коррекцию.
 
В начальной школе слепых можно изучать только крат-
копись 1-й ступени, краткопись же 2-й ступени может изу-
чаться в 9-м и 10-м классах особенно теми учащимися, кото-
рые собираются продолжить свое образование дальше.
 
На изучение краткописи 1-й ступени потребуется при-
мерно около 50 полуторачасовых занятий из расчета четырем
занятий на каждую таблицу, кроме I и VII.
 
В связи с тем, что таблица I большая (включает в себя
38 сокращений), ее следует изучать на восьми занятиях, а
таблицу VII, состоящую из четырех больших групп,-на 20
занятиях.
 
Последовательность работы при изучении каждой таб-
лицы может быть такой:
 
1. Учащиеся читают заранее написанную учителем таб-
лицу краткописи и разбирают вместе с учителем каждое со-
кращение, при этом учитель сообщает детям правила поль-
зования изучаемой таблицей краткописи.
 
2. Затем учащиеся выполняют ряд устных упражнений,
пользуясь непосредственно таблицей краткописи.
 
3. После выполнения учащимися устных упражнений учи
тель диктует или дает на карточках слова, написанные обыч-
ным рельефно-точечным шрифтом. Эти слова учащиеся дол-
жны записать краткописью, пользуясь изучаемой на данном
занятии таблицей и таблицами, пройденными ранее.
)(>(>
 
4. После выполнения письменного упражнени
читают отдельные слова или связный текст (в -^ ^чащие&я
от того, какая таблица краткописи изучена), написан^0^00T
 
телем заранее краткописью с использованием изу"^4"-"
таблицы и пройденных ранее.
 
---"^   ..^,и 1 ivi->ii m_UHJ
 
таблицы и пройденных ранее.
 
К Я Я>" n'"io т1г,гт^..~ ../.----
 
..^..^....^ i^uv...                   -унаемой
Каждое занятие начинается с проверки изученной
 
дущем занятии таблицы. Эта проверка может nnno^8-'1118'
na.tunviv
 
_." ^..-.,>^ ^очтк^ю! с проверки изученной на ппр
 
дыдущем занятии таблицы. Эта проверка может проводйтьс
по-разному:
 
1. Учитель диктует отдельные слова или связный текст
 
а учащиеся записывают краткописью по памяти, не прика-'
саясь к таблице.
 
2. Учитель называет отдельные слова, а учащиеся <устно
записывают>, т, е. говорят их краткописью.
 
3. Учитель предлагает учащимся по очереди назвать все
обозначения таблицы, изученной на прошлом занятии.
 
4. Учитель называет условные знаки сокращения, а уча-
щиеся говорят, какие буквосочетания, слоги и слова сокраща-
ются этими знаками.
 
5. Учитель раздает карточки с заранее написанными крат-
кописью отдельными словами или связным текстом и пред-
лагает учащимся прочитать их про себя или вслух, не поль-
зуясь непосредственно таблицей краткописи, а воспроизводя
все сокращения по памяти.
 
В проверку знания таблицы краткописи можно внес-
ти и элементы занимательности. Например, диктовать
или давать на карточках не отдельные слова, а пословицы
или загадки, а учащимся предложить, объяснить сначала
смысл пословиц, а затем записать их краткописью или сна-
чала отгадать загадки, а затем записать их краткописью
и т, п.
 
Последнее, четвертое занятие по каждой таблице должно
быть проверочным (контрольным). На этом занятии дети
пишут с учетом времени отдельные слова или связный текст
 
сначала краткописью, а затем эти же слова или текст обыч-
ным рельефно-точечным шрифтом.
 
О результатах такой проверки учитель сообщает детям
на следующем занятии,
 
Такая проверка скорости письма краткоиисью и обычным
рельефно-точечным шрифтом каждый раз убеждает учащихся
 
в преимуществе краткописи по сравнению с обычным рель-
ефно-точечным шрифтом.
 
На этом же занятии проводится проверка и скорости чте-
ния отдельных слов или связного текста, написанных учите-
лем краткописью и обычным рельефно-точечным шрифтом.
Причем сначала дети читают материал, написанный кратко-
писью, а затем этот же материал, написанный обычным рель-
ефно-точечным шрифтом. И опять дети убеждаются в преи-
 
107
 
муществе краткоинси, так как материал, написаный обычным
рельефно-точечным шрифтом, читается дольше.
 
Как правило, проверка скорости письма и чтения прово-
дится в течение 3 минут. Подсчитав количество знаков, напи-
санных или прочитанных каждым учащимся в течение трех
минут, легко подсчитать, сколько знаков написал или прочи-
тал учащийся в течение 1 минуты путем деления количества
знаков за 3 минуты на три.
 
Проверка скорости письма осуществляется фронтально,
когда одновременно пишут все учащиеся, в течение 3 минут,
а проверка скорости чтения - индивидуально.
 
Во время индивидуальной проверки скорости чтения выз-
ванный к столу ученик читает на скорость сначала материал,
написанный краткописью, а затем, после некоторого отдыха,
тот же материал обычным рельефно-точечным шрифтом, а в
это время все остальные учащиеся письменно выполняют
краткописью контрольные упражнения, данные на карточках.
 
Более подробно методика работы по обучению слепых
краткописи будет изложена нами в специальном методиче-
ском пособии по краткописи.
 
IV. Краткая характеристика 2-й ступени новой
системы русской краткописи
 
2-я ступень новой системы русской краткописи состоит,
главным образом, из кратко записанных слов, распределен-
ных в алфавитном порядке по шести таблицам. Во 2-й сту-
пени краткопкси слова распределены в таблицах по способу
их записи.
 
1. Таблица I-<Краткая запись морфем (приставки, суф-
фиксы и окончания)>. Таблица I в какой-то мере повторяет
таблицу III первой ступени <Сокращение суффиксов и окон-
чаний>, но она содержит и несколько новых знаков но срав-
нению с аналогичной таблицей 1-й ступени. На старые же
знаки, перенесенные из таблицы III первой ступени, возло-
жены дополнительные функции. Материал таблицы I, в от-
личие от всех других таблиц 2-й ступени, расположен не но
алфавиту, а в порядке <Ключа Брайля>.
 
2. Таблица II - <Двуклеточная запись слов с сигнальным
знаком>. В таблицу II включены слова, основа которых за-
писана их первой буквой с сигнальным знаком Т6 или T4G.
Например, Т466 сокращены слова буржуазн, буржуази.
 
3. Таблица III <Двуклеточная запись слов>. В таблицу
III включены слова, обозначенные первой и последней бук-
вами их основы. Например, ас-аванс, хр-характер и т. и.
 
10.S
 
4. Таблица IV- <Многобуквенная запись слов>. Табли-
ца IV содержит слова, обозначенные тремя, четырьмя и бо-
лее знаками, причем многие буквосочетания взяты из таб-
лицы I 1-й ступени краткописи. Например, в слове депутат
сочетание де сокращено по первой таблице точками 1346.
К этому сочетанию дописаны опорные согласные пт. Таким
 
образом, все слово депутат записывается в трех клеточках-
Т1346пт.
 
5. Таблица V <Слова с приставками>: без, бес, пред, рас,
 
раз. В таблицу V вошло небольшое количество слов с особо
кратко записанными приставками. Например, приставка
пред- в слове предположим обозначена одной буквой п, а все
остальное слово записано знаками, сокращающими буквосо-
четаиня по 1-й ступени краткописи. Таким образом, слово
предположим, состоящее из 11 букв, записывается кратко-
писью четырьмя знаками: пТ235Т456ж.
 
6. Таблица VI-<Опыт краткописного словаря>. Табли-
ца VI представляет собой небольшой краткописный словарь,
составленный с применением краткописи 1-й и частично 2-й
ступеней. Эта таблица дает возможность обучающимся крат-
коиисн слепым детям или взрослым проверить себя по сло-
варю или в случае затруднения в написании того или иного
слова найти его и словаре и записать правильно.
 
Во 2-й ступени краткописи широко использован наряду
с другими указанными морфемно-слоговой принцип запп-
С!1. Слово состоит m морфем, т. е. устойчивых составных
частей: приставки, корня, суффикса и флексии. Слова во 2-й
ступени краткописи записаны по этим устойчивым составным
частям. Например: слово авансировать (аванс-ирова-ть) со-
кращено асТНобь, а слово философский (философ-ск-ий)
сокращается ффкй.
 
В связи с тем, что 2-я ступень краткописи опубликована
совсем недавно (в 1977 г.), эксперимента по обучению крат-
 
коппс.! иска не проводилось. Это для членов комиссии по
краткопнси - первоочередная задача.
 
Новая система русской краткописи слепых 1 и 2-й ступени
может изучаться и взрослыми слепыми как в специально
 
оргпжгюванных для этон цели кружках, так и индивиду-
ально.
 
При самостоятельном изучении краткописи можно вое-
nonbJOuaTbCH <Методическим пособием по обучению кратко-
писи>. первая часть которого будет опубликована в ближай-
шее время. В этом пособии будут даны все 8 таблиц 1-й сту-
пени и правила к ним, материал для упражнений, заданий
и контрольных работ, предназначенный для выполнения его
кратк.шнсыо, матерпа.-i для чтения, написанный по кратко-
 
писи с применением отдельных таблиц по мере их изучения
и всех таблиц одновременно после окончания их изучения.
 
В пособии будут даны методические указания к изучению
каждой таблицы краткописи.
 
В дальнейшем, после экспериментального обучения крат-
кописи второй ступени слепых учащихся старших классов
будет написана вторая часть методического пособия.
 
СОДЕРЖАНИЕ
 
Т. П. Головина. К вопросу об управлении умственной дея-
тельностью младших слабовидящих школьников при решении ариф-
".'(! ических задач .   .   .   ..........
 
Е. М. У к р и н с к а я. Развитие самооценки слабовидящнх
школьников .   .   .   .............
 
В. К. Р о г у ш и н. Техническое моделирование как средство
осуществления межпрсдметиых связей при обучении слепых и сла-
Совидящих детей .   .   ............
 
Л. И. М о р г а и л и к. Актуальные вопросы обучения русскому
языку младших слабовидящих школьников .   .....'
 
Т. А.  К руг лов а.  Роль целенаправленного наблюдения
^ развитии словесной творческой деятельности сла'бо видящих школь-
'^ков первого года обучения   .    .........
 
Т. В. Бубнова. Исходные предпосылки дифференцирован-
ного обучения в школе слепых и слабовидящих .....
 
В. М. Сорокин. Некоторые вопросы воображения в общей
и специальной психологии .   .   .........
 
Л. В. Рудакова. Основные направления работы специализн-
pt.iiannoro детского сада для детей с нарушением зрения
 
Л. В. Рудакова. К вопросу об изучении зрительного вос-
приятия дошкольников с амблиопией и косоглазием ....
 
,| В. М. С р е т е и с к а я. Новая система краткописи для слспы-\
 
ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ СЛЕПЫХ
П СЛАБОВИДЯЩИХ
 
(ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
РЕАБИЛИТАЦИИ)
 
(Сборник научных трудов)
Темнлан i982 г., позиция 98(6)
 
Редакторы Е. А. Федотова, Г, А. Чемоданов
Технический редактор К. П. Орлова
 
Слано i; набор 3.03.82. Подписано в печать 23.06.82. М-32137.
Формат 60 (ОО1./!>-.  Бумага газетная,  Гари. лнтерат.  Печать высокая.
Печ. л. 7,0. Уч.-изд. л. 7,0. Тираж 700 экз. Зак. 1273. Цена 1 pvo. 05 кос..
 
Межвузовская типография (1) СППО-2
Управления издательств, полиграфин
н книжной торговли Ленгорисполкома
193036.Ленинград, Московский вокзал, I платформа
 
Цепа. 1 р. 05 к-