Подготовка слабовидящих детей к школе Научно-исследовательский д ^ институт педагогики УССР С д< ' ТП.Свиридюк Подготовка слабовидящих детей к школе 1984 3 ИЗ Рекомендовано Управлением школ Министерства просвещения УССР СВИРИДЮК Т. П. Подготовка слабовидящих де- тей к школе/НИИ педагогики УССР.-К.: Рад. школа,. 1984-95 с.- 15 к. 1500 экз. В пособии раскрыты психолого-педагогические ос- новы подготовки слабовидящего ребенка к школе, из- ложена система компенсаторно-коррекционной работы учителя-дефектоло га. Предназначено для педагогов специальных дошколь- ных учреждений, учителей начальных классов 'школ слабовидящих, студентов дефектологических факульте- тов пединститутов. Рекомендовано ученым советом НИИ педагогики УССР. Рукопись рецензировали: доц. каф. тифлопедагоги- ки Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена,. канд. пед. наук. В. А. Феоктистова; зав. сектором до- школьн. воспитания НИИ педагогики УССР, канд. пед^ наук Л. В. Артемова. Издательство <Радянська школа>, 1984- В <Основных направлениях экономическо- го и социального развития СССР на ^981- 1985 годы и на период до 1990 года> гово- рится о необходимости совершенствования 4>орм и методов трудового, нравственного и эстетического воспитания в школе, а также создания условий для перехода к школьно- му обучению детей с 6-летнего возраста. В свете этих задач актуальными являются вопросы дошкольного воспитания детей и успешной их подготовки к школе. Особенно обостряется ^проблема формирования готовности к шко- ле детей с нарушениями зрения, так как они нередко отстают в психофизическом развитии. В последние годы разработан ряд мер по .дальнейшему улучшению офтальмологической помощи детям: созданы кабинеты по охране зрения, повсеместно открываются специаль- ные дошкольные учреждения для детей с ост- ротой зрения от 0,05 до 0,4 с коррекцией и больных амблиопией и косоглазием (при лю- бой степени снижения остроты зрения, если требуется специальное лечение). В дошкольных учреждениях создаются 'благоприятные условия для лечения и раз- вития детей с нарушенным зрением. У боль- шинства из них острота зрения (основной показатель деятельности зрительного анали- затора) в течение одного-двух лет пребы- вания в специальном детском саду повы- шается. Однако возникает ряд трудностей в орга- низации коррекционно-воспитательной работы по всестороннему развитию и подготовке слабовидящих детей к систематическому школьному обучению. Опыт показывает, что еще не все воспи- танники дошкольных учреждений для детей с патологией зрения успешно овладевают программой детского сада и достаточно под- готовлены к школьному обучению. Наибольшие трудности испытывают сла- бовидящие дети, у которых острота зрения колеблется в пределах от 0,05 до 0,2. Эта часть детей, как правило, из детского сада поступает для обучения в специальные школы- интернаты для слабовидящих детей. Они со- ставляют 20-30% общего числа воспитан- ников специальных дошкольных учреждений для детей с патологией зрения. Эти дети за- частую труднее всего поддаются обучению,, коррекции, отстают в общем развитии. У них нередко зрительная патология осложнена со- путствующими заболеваниями (расстройством речи, снижением слуха, нарушением нервно- го статуса и Др.). Отставание этих детей от программных норм становится особенно ощу- тимым, когда из-за стационарного лечения они длительное время не посещают детский сад. Возникает необходимость в специальной индивидуальной и подгрупповой работе со- слабовидящими детьми с тем, чтобы они овладели необходимыми знаниями и способами действий и смогли постепенно включиться в коллективную деятельность наравне со все- ми воспитанниками. В тифлопедагогической литературе не осве- щены вопросы подготовки слабовидящих детей к школе и, в частности, вопрос о том, какова роль, в этой работе учителя-дефекто- лога. Данное пособие ставит своей целью выя- вить причины недостаточной подготовки ела* бовидящих детей к школе, предложить систе- му педагогических средств, направленных на совершенствование этой работы "в специаль- ном дошкольном учреждении. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ Подготовка детей к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема Проблема подготовки детей к школе в советской педа- гогике и психологии ставится в один ряд с проблемой всестороннего развития ребенка дошкольного возраста; Исследованиями доказано, что у нормально развивающегося ребенка должна сформироваться психологическая готов- ность к школьному обучению. Формируется она в процес- се общей и специальной подготовки. Общая подготовка - это работа по всестороннему развитию ребенка, специаль- ная-обучение старших дошкольников первоначальным знаниям, умениям и навыкам по языку, математике, озна- комление их с правилами и нормами школьной жизни, постепенное введение в круг обязанностей, близких к школьным. Всестороннее развитие ребенка осуществляется в те- чение'всего времени пребывания его в детском саду и обес- печивается в процессе физического, умственного, нравст- венного и эстетического воспитания по программе детского сада, которая определяет объем знаний, умений и навы- ков для детей каждой возрастной ступени. Специальная подготовка к школе проводится целена- правленно в старшей и -в основном в подготовительной группе. А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и другие веду- щие ученые в области дошкольной психологии не рекомен- дуют резко отграничивать специальную подготовку к школе от общей. Они считают, что при правильной организации педагогического процесса специальная подготовка способ- ствует всестороннему общему развитию ребенка, так как в процессе ее формируются многие важнейшие качества и свойства личности, способность ориентироваться в язы- ковых, математических и других явлениях, что создает основу для перехода к систематическому предметному обу- чению. Большое внимание в последние годы уделяется вопро- сам специальной подготовки к школе. Проводятся экспе- рименты по обучению детей шестилетнего возраста в со- здаваемых при школах подготовительных классах. Поло- жительный опыт такого обучения широко освещается на страницах педагогической печати. Советские психологи и педагоги, разрабатывающие вопросы подготовки к школе, отмечая важность всесторон- него развития ребенка, акцентируют внимание на отдель- ных сторонах готовности, выделяя как особо важный тот или иной ее компонент: сформированность умственной го- товности к обучению; наличие личностной готовности к учению; речевая готовность; физическая готовность (Л. А. Венгер, В. К. Котырло, Л. Н. Журова, Т. В. Тарун- я-аева и др.). ^ Готовность к школе можно условно представить в виде модели, включающей три основные части: физическую, умственную, личностную готовность. Физическая готовность предполагает наличие нормального здоровья, сформированно'сть необходимых на- выков в ходьбе, беге, прыжках, подвижных играх, а также умений и навыков самообслуживания и физического труда. Умственная готовность включает: общие зна- ния об окружающем мире и его простейших закономерно- стях, а также специальные первоначальные знания в об- ласти языка, математики, изобразительной деятельности, пространственной ориентировки - содержательная - сторо- на; вторая сторона умственной готовности - процессуаль- ная - предполагает наличие элементов учебной деятель- ности; владение общими и частными (специфическими) способами умственных действий. К ебщ-им -способам умственных действий относят те действия, без которых невозможна никакая учебная дея- - тельность. Это умение следовать указаниям педагога, работать по плану (инструкции), контролировать свои дей- ствия, извлекать познавательную информацию из воспри- нимаемого с помощью общепринятых сенсорных эталонов (цвета, формы, величины и т. д.), выделять существенное, обобщать, переносить знания в новую ситуацию, ориен- тироваться в пространстве и т. п. К частным (специфиче- ским) способам умственных действий относят действия, необходимые для. учебной деятельности по отдельным пред- метам. Так, в области языка-это звукоанализ, опреде- ление ударного слога, в области математики - присчиты- вание и отсчитывание, определение смежных чисел и т. д. Личностная готовность включает в себя три стороны: эмоциональную, волевую и мотивационную. Эмо- циональная готовность предполагает сформированность необходимых коллективистских качеств (доброжелатель- ность, умение уступить, готовность помочь, идти на само- ограничение ради других, умение работать сообща, в еди- ном темпе, согласовывать свои действия с действиями Других, поддерживать мажорное настроение, считаться с интересами окружающих и т. п.). Волевая готовность к школе - это умение подчинять свои действия правилам, преодолевать трудности. Мотивационная готовность - это сформированность правильных представлений о школе и учении как ответственной деятельности, а также позна- вательной потребности в выполнении учебных задач. Предложенная модель представляет собой в сжатом виде эталон психолого-педагогической готовности ребенка к школе, ту идеальную мерку, с помощью которой можно выявить недостатки и отклонения в развитии ребенка на рубеже между дошкольным и школьным детством. Кроме того, эта модель дает возможность представить системно отклонения в развитии различных сторон готовности ре- бенка к школе, что особенно важно в работе со слабови- дящими детьми. Специальные наблюдения за детьми в первую неделю их пребывания в школе выявляют ряд трудностей, с кото- рыми они сталкиваются в процессе учебной, трудовой и игровой деятельности. В учебной деятельности для детей наибольшие трудности представляют овладение такими способами умственных действий, как восприятие, запоми- нание и умение следовать инструкции, обращенной к целой группе детей и состоящей из ряда последовательных дей- ствий; сравнение предметов по величине, форме, поверх- ности, цвету; выделение существенного, главного; обобще- ние, перенос знаний в новую ситуацию; ориентирование в пространстве. Особые трудности возникают в тех случаях, когда невладение перечисленными общими способами умствен- ных действий осложнено речевой пассивностью ребенка. Как правило, такие дети не принимают участия в ходе урока, они безучастны ко всему, что происходит на заня- тии, и только изредка оживляются, когда учитель обра- щается к ним по имени. Разные уровни овладения спо- собами учебяой деятельности у детей одного класса за- трудняют на первых порах проведение .фронтальных занятий. Вызывает также затруднения овладение некото- рыми специфическими способами умственных действий по математике, языку и другим предметам (составом числа и структурой задачи,' звукоанализом и определением ударного слога и др.). Из-за недостатка конкретных пред- ставлений об окружающем слабовидящие дети зачастую не понимают содержания арифметической задачи, литера- турных текстов, что снижает их интерес к учебной деятельности. В трудовой деятельности сложности, с которыми стал- киваются слабовидящие дети, связаны с соматической ослабленностью, недоразвитием координации движений у многих из них. У большинства таких детей отмечается отрицательное отношение к предстоящей трудовой деятель- ности. У многих выполнение трудовых действий, даже самых примитивных, связанных с самообслуживанием, за- медлено. В первую неделю жизни в школе-интернате у детей наблюдается большая диспропорция в темпах работы. Тре- буется значительная коррекционно-воспитательная работа с каждым ребенком, пока не станет возможной слажен- ная деятельность всего класса. Наблюдения за детьми в первую неделю их жизни в интернате обнаруживают и некоторые своеобразия их иг- . ровой деятельности как в отношении к процессу игры, так ^ t> x самим играющим. Проявляются естественная потреб- ^Д|кй^ большинства детей в подвижных играх, стремление |Д^|ЕТ]ИВНОЙ подвижной игре. Но наблюдались также Й1Й^1|Е^1<Ния включаться в подобные игры, боязнь ^t^El^ai.:^ , |а^|й|;Ж1'йо^роя играх отмечались небольшое число в||Й|к,\1^йьщее;'число звеньев в игре по сравнению с -Ми нормально видящих сверстников, бедность сюжета ^ ^врОйоджитеЛьность игры, выпадение отдельных дей- ^Пййй йй цепи- последовательных движений (замена дейст- вия словом из-за отсутствия автоматизированного навыка, необходимого для его выполнения), отрицательная окра- шенность хода игры (частые конфликты, капризные инто- нации и т. п.). Когда же в игру включался педагог или старший учащийся, вносящий элементы организации, твор- чества, дети играли с интересом. При наблюдении за дидактической игрой выявлено три группы детей по уровню развития интереса к ней. Первая группа (15% детей) выражала заинтересованность лишь гшешним оформлением игры, вторая группа (примерно по- ловина наблюдавшихся нами детей) интересовалась игро- вым процессом и 35% детей увлекала задача, заложенная в игре, они стремились непременно к выиг- рышу. Некоторые дети первой группы использовали печатные игры не по назначению, отходили от правил игры. Напри- мер, <Азбуку> в кубиках некоторые дети использовали лишь в качестве строительного материала и т. д. Многие дети еще находились на уровне дошкольных игровых инте- ресов. У них еще не произошел переход на <познаватель- ную позицию>, который обычно происходит к семи годам жизни ребенка. Таким образом, уже первоначальные наблюдения за деятельностью детей с нарушениями зрения выявили своеобразие в различных видах деятельности, составля- ющих основу их готовности к обучению в школе. Отмеченные недостатки и трудности первоначального вхождения ребенка с патологией зрения в новую школь- ную жизнь вызывают необходимость совершенствования системы подготовки таких детей в дошкольных учрежде- ниях путем специальной организации воспитательного процесса, учитывающей особенности психофизического развития каждого ребенка и обеспечивающей раннюю про- филактику появления вторичных отклонений в развитии детей, органическую связь и преемственность между дет- ским садом и школой, изучение состояния готовности детей к жизни и деятельности в школе. Состояние готовности детей к обучению в школе Полная или частичная потеря зрения отрицательно сказывается на развитии ребенка. Специальными исследо- ваниями установлено, что ребенок с врожденной патологи- ей зрения терпит ущерб в своем развитии уже с первых месяцев жизни, так как зрение играет ведущую роль в осуществлении основных познавательных действий. По словам М. И. Земцовой, <та ведущая в развитии ребенка роль, которая, согласно результатам многих ис- следований, в течение первых месяцев жизни новорожден- ного сохраняется за осязанием, мышечным чувством, кине- стезией, слухом, на четвертом-пятом месяце переходит к зрению> [12, с. 9]. Познавательная деятельность детей с патологией зре- ния осуществляется на суженной сенсорной основе. А. Г. Литвак отмечает: <...у слепых и слабовидящих значи- тельно сокращаются или полностью выпадают зрительные ощущения'и восприятия, соответственно уменьшается коли* чество представлений, сокращаются возможности форми- рования образов фантазии... нарушается соотношение чувственного и понятийного в мыслительной деятельности, наблюдаются некоторые изменения в эмоционально-воле- вой сфере и свойствах личности> [9, с. 14]. Об отрицательном влиянии аномального фактора на развитие детей с полной или частичной потерей зрения говорят многочисленные исследования М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагина, А. Г. Литвака, Н. Г. Морозовой, И. С. Моргулиса, Л. И. Солнцевой, В. А. Феоктистовой и др. Однако трудности и своеобразие учебной, трудовой и игровой деятельности слепых и слабовидящих детей на первоначальном этапе их школьной жизни обусловлены не столько отрицательным воздействием дефекта зрения, сколько неблагоприятными условиями воспитания, в кото- рых находился ребенок до школы. Эти же авторы отмеча- ют огромные потенциальные возможности, заложенные в организме слепого и слабовидящего ребенка: наличие сохранных анализаторов, нормального интеллекта, особую пластичность нервной системы и т. д. Опора на эти возможности должна стать основополага- ющей в работе с детьми данной категории. При этом важ- но правильно понимать также природу первичного дефекта каждого ребенка с тем, чтобы предупреждать появление вторичных отклонений в развитии. Если в дошкольном учреждении ребенок с патологией зрения находится в центре воспитательного воздействия, вовремя получает помощь> он в дошкольный период жизни овладевает всеми сенсорными функциями, необходимыми для осуществления познавательной деятельности: цвето- различением (при наличии остаточного зрения), формо- различением предметов и т. д. Кроме того, при правильной организации общения между дошкольниками у некоторых слабовидящих детей удается воспитать самостоятельность, коллективистскую направленность личности и многие другие, положительные качества. Вместе с тем в дошкольных учреждениях в связи с отсутствием необходимой литературы по вопросам воспи- тания и обучения слабовидящих дошкольников, несвое- временным определением детей в специальный детский сад (только на шестом, а иногда и на седьмом году жиз- ни), когда многие пробелы в развитии ребенка уже с тру- дом поддаются коррекции, имеют место недостаточный учет индивидуальных особенностей развития каждого ре- бенка в коррекционно-воспитательной работе, недостаточ- ная коррекционпо-педагогическая направленность воспита- 10 . тельной работы на подготовку детей к школьной жизни, отсутствие преемственности и единства в обучении и вос- питании детей в специальном детском саду, в школе, семье и т. д. Советские ученые в области тифлопедагогики и тифло- психологии неоднократно подчеркивали, что ведущим, определяющим фактором, влияющим на развитие слепого и слабовидящего ребенка, является та социальная среда, те условия, в которых он воспитывается, начиная с ранне- го возраста. И чем раньше ребенок испытывает правильное педагогическое воздействие, тем успешнее преодолевается влияние первичного дефекта на его развитие. Примеры значительных достижений в развитии отдель- ных детей с патологией зрения подтверждают высказан- ную еще в двадцатые годы Л. С. Выготским оптимисти- ческую мысль о том, что <социальное воспитание победит дефективность>, что аномальные дети даже при наличии дефекта <перестанут быть дефективными, потому что дефект - есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте> [5, с. 16]. Развивая эту мысль, М. И. Земцова отмечает, что <раннее педагогическое вмешательство, предусматри- вающее занятия ритмикой, хореографией, музыкой, пени- ем, организацию специально направленных игр, может предупредить возникновение нарушений ритмической де- ятельности, причем чем раньше начнется такого рода | коррекционно-педагогическая работа, тем она оказывает- ! ся продуктивнее> [12, с. Ю]. Это касается и других сфер деятельности детей с нарушениями зрения. Чтобы коррекционно-воспитательные воздействия были достаточно эффективными, необходимо изучить особен- ности, которые вносит дефект в формирование тех или иных психических функций ребенка, в развитие его позна- вательной деятельности. В частности, представляет особый 1^ Интерес изучение состояния готовности к школе у детей Ее патологией зрения. Исследованиями советских ученых : установлено, что развитие таких детей проходит по тем ^ же основным закономерностям, что и здоровых детей. Ц Однако нарушение деятельности зрительного анализатора ^ (первичный дефект) влечет за собой вторичные отклонения || В развитии ребенка. Отрицательное действие зрительного |^ дефекта особенно ощутимо, если дети имеют врожденные -формы слепоты и слабовидения. Важным фактором, воз- | действующим на развитие ребенка, советские тифлопеда- ^трги считают степень выраженности дефекта (М. И. Земцо- рва, Ю. А. Кулагин, Л; И. Солнцева и др.). Установлено, S- 'С- " - ' '' 11 что резкое снижение зрения отрицательно сказывается на процессе зрительного восприятия. Эти дети получают меньше информации об окружающих предметах, причем эта информация может быть не всегда достоверной, точ- ной и четкой. Дети с нарушенными функциями зрительного анализа- тора быстро утомляются. Зрительное утомление вызывает снижение работоспособности, отвлекает от основной позна- вательной деятельности. Снижение зрения сказывается на формировании представлений и развитии понятийной сто- роны речи. У слабовидящих и слепых детей в дошкольный период жизни накапливается значительный запас таких слов, за которыми не стоят четкие, конкретные образы. Склонность детей с недостатками зрения к чисто словесно- му знакомству с окружающим особенно опасна в младшем возрасте, так как образные представления первоначально играют основную роль в формировании полноценных значений слов. Словесное же знакомство с окружающим приводит лишь к видимости знания. В таких случаях дети о многих предметах судят лишь понаслышке (<Дым - это что-то такое, что идет, говорят <идет>, а куда идет, не знаю>, <Ландыши - это красненькие цветочки>, <Черно- зем - это ягоды черные>). Бедность представлений об окружающих предметах влечет за собой, особенно в школьные годы, трудности понимания сюжетов многих рассказов, сказок, задач. Эти дети обнаруживают не только бедность знаний, но и по- ниженный уровень обобщения, абстракции и других мысли- тельных процессов. Влияние первичного дефекта сказывается не только на восприятиях и представлениях, но и на пространствен- ном ориентировании, что в определенной степени ведет к снижению двигательной активности, нарушению осанки, координации движений и т. д. Это обусловливает неко- торое своеобразие в формировании игровых действий у детей. Как правило, развитие игровых действий у слепых задерживается из-за недостаточной упражняемости двига- тельных функций организма, бедного запаса представле- ний и низкой активности при познании окружающего мира. Одновременно достаточно развитая связная речь побужда- ет слепого ребенка к развертыванию сюжетной игры со сложным содержанием (Л. И. Солнцева). Наблюдая за творческой игрой слепых дошкольников, Л. И. Солнцева заметила, что свой недостаточный сенсор- ный опыт слепой ребенок в ходе игры зачастую возмещает 12 словесным описанием. Подобная картина обнаруживается и при наблюдении за сюжетно-ролевыми играми слабо- видящих. Так, слабовидящая девочка (6.5 лет) говорит кукле: <Сейчас пойдем в школу, там попишем, почитаем (раскладывает необходимые принадлежности, но на самих действиях письма и чтения не задерживается, только лишь прикасается к ручке и букварю)... Ну хватит, глазки устали>. Как известно, дети с нарушениями зрения зачастую ограничены в общении. Они ограждаются от выполнения многих трудовых обязанностей, редко включаются в сов- местные игры с другими детьми, не могут наблюдать за трудом взрослых на расстоянии. Все это приводит к тому, что жизненный опыт этих детей обеднен. У них замедляет- ся развитие игровой деятельности, в особенности ролевой игры, которая имеет огромное значение для нравственного воспитания ребенка. Ролевая игра слабовидящих характеризуется бедностью сюжета, небольшим количеством звеньев (1-2 звена в средней и 2-3 звена в старшей группах). Эти дети не- достаточно используют в играх атрибуты, затрудняются в развертывании сюжета. Их игры непродолжительны, часто сопровождаются конфликтами, что также свиде- тельствует о недостаточной зрелости игрового процесса. Даже на седьмом году жизни дети с патологией зрения затрудняются организовать коллективную сюжетно-роле- вую игру вследствие ограниченного опыта общения и на- блюдения за такими играми, а также за трудовыми про- цессами и отношениями людей, занятых тем или иным трудом. Беря на себя определенную роль, они не при- держиваются строгого выполнения игровых действий, диктуемых этой ролью. Они не столько выполняют роль, сколько манипулируют с предметами, связанными с ней. Так, в начале игры в магазин Полина А. и Тамара Р. (подготовительная группа) распределили между собой роли кассира и продавца, но при отборе атрибутов Поли- не (кассиру) не хотелось расстаться с весами. А когда к прилавку подошли покупатели Вова В. и Саша Г., де- вочки стали закрывать руками игровой материал, при- говаривая: <Вы всю выставку (витрину) поваляете>. На этом игра закончилась. Из приведенного примера видно, что сюжетно-ролевая игра у слабовидящих детей седьмого года жизни только зарождается и без педагогического руководства, даже при наличии необходимых атрибутов, не развертывается. 13 Слабовидящие дети теряются при большом количестве участников игры, их сдерживает боязнь разбить очки" покалечиться. Они, как и слепые, нередко испытывают страх перед предстоящей быстротой передвижения. Исследование состояния физического развития детей,. страдающих нарушениями зрения, обнаружило некоторое отставание их по сравнению с нормально видящими сверстниками. Они зачастую физически ослаблены, легче подвергаются простудным и инфекционным заболеваниям. По данным листов уточненных диагнозов, в среднем каж- дый ребенок в специальных детских садах 5 раз болел гриппом, обострением хронического тонзиллита, бронхи- том и т. д. Многие дети перенесли одну, две, а иногда и больше операций органа зрения. У части этих детей обнаруживаются нарушения нервного статуса, сколиозы, вялая осанка. У 60%'испытуемых наблюдается нарушение координации движений, у 13,3% - плоскостопие. Наличие подобных дефектов, сопутствующих ослаблен- ному зрению, отмечают М. И. Земцова, А. Г. Литвак,. А. И. Плаксина, В. А. Феоктистова и др. <Полное или частичное нарушение функций зрения,- 'пишет А. Т. Литвак,-отражается и на физическом разви- тии, что обусловлено нарушением пространственной ориен- |^:^а^йй у выэванйым им ограничением слепых в свободе Киджения. Малоподвижный образ жизни в свою оче- ВыЖывает мышечную вялость, деформацию скелета,. УЙЗДЩИ внутренних органов...> [9, с. 14]. P^I^^EjeCTiry здорового ребенка сформированность навыков ' Ж^беге^ прыжках, метании к моменту поступления в школу ^р^анйплм Э. С. Вильчковского) выражается в следующих -лдк^эателях: бег - 10 м за 3 секунды (у мальчиков) " й^йжкй-^в длину с места - 105 см, метание на дальность - 13,4 м, то у слабовидящих детей: бег- 10 м за 4,2 секун- ды, прыжки в длину с места-97 см, метание-11,4 м- Причем отдельные слабовидящие воспитанники демонстри- ровали показатели, превосходившие средние показатели здоровых детей, другие же резко отставали в своем физи- ческом развитии. Эти дети испытывали затруднения в пространственном ориентировании при переключении с одного движения на другое, при выполнении заданий, свя- занных с передвижением по ограниченной и приподнятой плоскости. У значительной части слабовидящих обнару- жены нарушения осанки, координации и ритма движений. При отсутствии стереоскопического зрения, которое в нор- ме обеспечивает восприятие глубины, объема, величины, 14 пространственного расположения предметов, возникают трудности при метании в цель, ходьбе и беге с препят- ствиями. В содержание физического развития входит и трудовая деятельность детей, в том числе навыки самообслуживания. По данным наблюдений полное самообслуживание показа- ли 38,3% детей, частичное - 51.7%, вовсе не умели себя обслужить и не изъявляли желания научиться этому 10% обследованных (это были чрезмерно опекаемые в семье, иногда соматически ослабленные дети). Таким образом, в области физического развития воспи- танники специальных детских садов представляют собой разнородный контингент как по состоянию здоровья, своим ^физическим возможностям, так и по овладению умениями и навыками, предусмотренными программой массового детского сада для каждой возрастной ступени. В условиях специального дошкольного учреждения со- здаются благоприятные предпосылки для преодоления имеющихся недостатков. Сравнение <домашних> детей и воспитанников специальных детских садов в области физи- ческой подготовки говорит в пользу последних. Передовой педагогический опыт работы отдельных дошкольных учреждений показывает, что там, где в пол- ной мере уделяется внимание подвижным играм, где с ран- него возраста дети с патологией зрения охвачены занятия- ми по. ритмике, показатели их физического развития по всем параметрам приближаются к норме. Готовность к учебной деятельности, как известно, в значительной степени определяется умственным развитием ребенка. Мы изучали две стороны процесса умственной деятельности: содержательную и процессуальную. В содержательную сторону входят знания: о предметах первой необходимости, их качествах и свойствах (об одеж- де, обуви, мебели, посуде, транспорте, игрушках, предме- тах быта и т. д.); о трудовой деятельности людей (о пред- метах труда, профессиях, трудовых процессах); о пред- метах и явлениях живой и неживой природы (овощах, фруктах, растениях, животных и т. д.); о месте жительства -людей (странах, городах, поселках, площадях, улицах и т. д.); об отношениях между людьми (хорошо, плохо, честно, смело, вежливо и т. д.). Выявляли и состояние развития пространственных, временных, количественных представлений, представлений о цвете. С этой целью была составлена индивидуальная карта обследования ребенка с патологией зрения. 15 Исследование выявило отставание детей с нарушения- ми зрения от нормы. (Под нормой мы понимали тот объем знаний об окружающем, который определен программой воспитания в детском саду для каждой возрастной группы). Особенно это обнаружилось в области знаний и предста- влений о растительном мире. Так, слабовидящие дети опознали и правильно назвали только 32,7% растений из указанных в программе детского сада (их нормально видящие сверстники назвали 68% растений). Правильные представления о предметах труда оказались у 55% слабовидящих, о профессиях-у 69,1%, о трудовых проиессах-у 48,8% детей. Правильные пред- ставления о месте жительства людей выявлены только у 19,2% слабовидящих. Для большинства же детей характерно смешение понятий. Например, понятия страна и город зачастую отождествлялись, подменялись одно дру- гим. Большинство детей ошибалось при употреблении по- нятий улица, площадь, деревня, поселок и др. Часть слабо- видящих детей отставала в речевом развитии. Недостат- ками звукопроизношения страдали 20,6% детей, не уме- ли осуществить звукоанализ 56,2% детей. Недостаточный запас слов и слабое развитие связной речи, а также речевая пассивность обнаружены у 63,4% слабовидящих детей. ^;:Таким образом, содержательная сторона умственного Щ&звития испытуемых, их вооруженность знаниями как гййй>г>фй_ будущей умственной деятельности в школе значи- йа отставали ,от тех норм, которые определены про- май Детского сада для нормально видящих детей. ^здоцессе обследования детей с нарушениями зрения КЙУЖ?НЫ большие индивидуальные различия в их ййенном развитии. Они объяснялись не тблько индиви- |ВД%КНымй способностями, но и условиями воспитания ^а^кдого ребенка. Например, Юра В., воспитывавшийся в. деревне у ба- бушки ~ учительницы-пенсионерки, имел сравнительно большой объем знаний об окружающем предметном мире, хорошо ориентировался в языковых и математических явлениях (бегло читал; решал примеры на сложение и вычитание с переходом через десяток и т. д.). Его сверстник Вова М., воспитывавшийся в массовом детском саду, от- ставал в умственном развитии: его речь была невырази- тельна, он не реагировал на вопрос, обращенный к груп- пе детей, от учебного задания отвлекался, не интересовал- ся предметами, окружавшими его, так как плохо их видел, 16 а надлежащей помощи в условиях массового детского сада не получал. Процессуальная сторона умственной деятельности вклю- чает сформированность способов умственных действий, наличие которых, как известно, характеризует степень умственного развития человека. Способы умственной дея- тельности подразделяются на общие и частные, специфиче- ские для каждого учебного предмета. Опыт показывает, что умственную готовность к школе обеспечивают в первую очередь общие способы действий, а именно: 1) умение внимательно слушать, задавать вопросы, за- мечать ошибки и исправлять их; 2) ориентирование в большом и малом пространстве; 3) сосредоточенность на познавательной задаче; 4) умение работать по инструкции (по плану); 5) выделение существенного в познаваемом; 6) умение сравнивать, обобщать, делать выводы; 7) владение связной речью (сознательно, правильно, без повторений передавать литературный текст, внятно и понятно рассказывать об увиденном и т. д.); 8) умение использовать помощь для достижения конеч- ной цели познавательной деятельности (восприимчивость к помощи); 9) перенос знаний в новую ситуацию, умение пере- строиться в связи с изменившимися условиями ситуации (гибкость мышления) и т. д. Чтобы выявить у слабовидящих выпускников специаль- ных детских садов уровень развития перечисленных выше способов умственной деятельности, использовалась систе- ма специальных заданий поискового характера. Умение ориентироваться в пространстве, выявлялось в процессе выполнения следующих заданий: 1. Расскажи, как от детского сада пройти к ближайшему кинотеатру (магазину, аптеке). 2. Назови предметы, находящиеся от тебя слева (спра- ва, сверху, внизу, прямо перед тобой). 3. Покажи середину на листе тетради, левый верхний (нижний) угол, правый верхний (нижний) угол. Умение сосредоточить внимание на познавательной за- даче проверялось в процессе выполнения задания на отыскивание букв на кубиках, рассчитанного примерно на 15 минут (отыскать буквы-кубики для составления слов школа, кукла, кошка и Xp.J. , Способность работать по задаынлму-' плану, использо- дада^^ v 2. 54. ? '\ 'У Т 0 L- 17 ^ йЗс ^ Оат!^"^"':\ вать помощь, выделять существенное в наблюдаемом, на- личие связной речи выявлялись путем наблюдения за дея- тельностью ребенка в процессе осматривания и описания им конкретного предмета по заданному плану (рассказать> какой предмет, из чего сделан, из каких частей состоит,, как служит человеку и т. д.). Дополнительно к этим заданиям (также в индивидуаль- ной форме) предлагалось ответить на несколько вопросов,. содержание которых включало в себя ответ на них. (Сколь- ко стоит трехрублевая кукла? Сколько колес в трехколес- ном мотоцикле? и др). Это вопросы на выявление гибкости мышления. Кроме того, детям предлагались загадки, для разгадки которых нужно было подметить: 1) перенос признаков сходства по цвету и форме: <Де- вочка Аленушка посадила зернышко. Летом выросло н? грядке золотое солнышко> (подсолнух); 2) перенос действия: <Еду, еду - следу нету, режу, ре- жу - крови нету> (лодка); 3) перенос функционального значения: <Из горячего колодца через нос водица льется> (чайник). Наше исследование выявило несколько уровней разви- тия способов умственной деятельности у слабовидящик выпускников специальных дошкольных учреждений: высо- кий, средний, низкий и очень низкий. Высокий уровень характеризовался активной ориенти- ровкой детей в большом и малом пространстве, сосредото- ченностью на познавательном задании в течение 10-15 минут, полным использованием в работе данного плана, выделением в познаваемом существенных признаков,. умениями переносить знания в новую ситуацию и активна использовать малейшую помощь, высоким уровнем раз- вития анализирующего наблюдения (под анализирующим наблюдением мы понимаем такое восприятие, которое включает расчленение целого на части, дифференцирование качеств, свойств предметов и словесное воспроизведение воспринимаемого в форме описания), развернутым описа- нием воспринимаемого. Этот уровень был обнаружен у 10,8% испытуемых. Средний уровень фиксировался в тех случаях, когда у ребенка обнаруживались правильные пространственные представления, но недостаточное использование в активном словаре слов, обозначающих пространственное расположе- ние, направление и др., сосредоточенность на познаватель- ном задании в течение 5-9 минут, частичное использо- 18 вание в работе заданного плана, эпизодическая потреб- ность в помощи, затруднения в самостоятельном выделении существенного, а также в. переносе знаний в новую ситуа- цию, активное использование помощи, фрагментарное описание воспринимаемого. Этот уровень отмечался у 41,7% слабовидящих детей. Низкий уровень характеризовался затруднениями в пространственной ориентировке (особенно в условиях де- фицита времени), сосредоточенностью на учебном задании в течение 2-4 минут, частой отвлекаемостью, неумением работать по плану-инструкции (удерживание в уме только одного задания), неумением выделять существенное, пере- носить знания в новую ситуацию, постоянной потребностью в помощи, речевой пассивностью. На низком уровне раз- вития способов умственной деятельности находились 33,3% испытуемых. Очень низкий уровень отмечался у тех детей, которые характеризовались слабой пространственной ориентиров- кой (а в некоторых случаях и отсутствием отдельных пространственных представлений), слабой сосредоточен- ностью на познавательном задании (в течение 1 минуты), соскальзыванием на игровую деятельность, постоянной отвлекаемостью, неумением и нежеланием использовать в учебной деятельности помощь, слабо развитой речью. Этот уровень отмечался у 14,2% детей с нарушениями зрения. Таким образом, 47,5% выпускников специальных до- школьных учреждений для детей с патологией зрения на- ходились на низком и очень низком уровнях развития способов умственной деятельности, то есть психологически не были подготовлены к основной деятельности в школе - к учению. Отставание в умственной готовности детей к школе объясняется недостаточной коррекционной направлен- ностью воспитательной работы на формирование у каждо- го ребенка общих способов умственной деятельности. Под- готовка к школе на практике осуществляется путем форми- рования частных способов умственных действий (по математике, чтению, изобразительной деятельности), что не может обеспечить полноценную готовность ребенка к учебной деятельности. Готовность к школьному обучению предполагает, поми- мо наличия знаний, умений и способов умственной дея- тельности, сформированность необходимых личностных качеств, которые, по мнению многих ученых, помогают 2* 19 ребенку преодолеть трудности, связанные с ломкой дина- мического стереотипа в период перехода из детского сада в школу (3. А. Грачева и др). К этим личностным качест- вам относятся такие важные коллективистские черты лич- ности, как: умение общаться с товарищами и взрослыми (вежливо обращаться, просить, спокойно договариваться о совместной игре, работе); умение сочетать свои личные интересы с желаниями и интересами окружающих; чувство личной ответственности за общее дело и др. При изучении подготовленности детей с нарушениями зрения к коллективной жизни и деятельности в школе следует помнить, что учебная деятельность, по сравнению с ведущей в дошкольном возрасте игровой деятельностью,. является общественной по содержанию и форме. Наблюдения за поведением детей с нарушениями зре- ния, поступающих в подготовительные классы школ слабо- видящих, показывают, что значительная часть этих детей не включается в общение с педагогом, если он обращается не персонально к отдельному ребенку, а ко всему классу в целом. Ребенок реагирует только на то, что обращено непосредственно к нему. Такие дети, как показывает опыт> в течение первого года, а иногда и дольше, не принимают участия в коллективной работе на уроке, когда учитель объясняет новый материал или проверяет его понимание детьми. Они часто повторяют ошибки товарищей, даже после того, как они были исправлены учителем. Серьезной помехой для осуществления коллективной учебной деятельности детей с нарушением зрения в этот период является неподчинение многих из них общим прави- лам, причина которого - непомерно высокие требования этих детей к окружающим. В свободное от занятий время и даже во время урока в подготовительном классе в отно- шениях между отдельными слабовидящими детьми нередко можно услышать интонации неудовлетворенного каприза, нервозные выкрики, аффектные вспышки. Зачастую кон- фликтные ситуации возникают из-за нежелания поделиться чем-нибудь, подвинуться, посторониться, неумения спокой- но договориться о совместной деятельности,. вежливо по- просить, уступить, то есть из-за отсутствия навыков культур- ного поведения. Как правило, подобные конфликты легко устранимы. В других случаях эти конфликты являются ре- зультатом проявления негативизма и эгоизма отдельных детей, стремления играть и пользоваться игровым материа- лом в одиночку (низкий уровень эмоциональной готовности к школьной жизни). 20 Недостаток развития многих коллективистских качеств у детей с патологией зрения в значительной степени объясняется низким уровнем культуры поведения и может быть исправлен при условии организации коллективного общения этих детей в специальном дошкольном учреждении. Мы изучали коллективистскую направленность слепых и слабовидящих детей, поступивших в подготовительные классы соответствующих школ-интернатов. Каждый ребе- нок ставился в ситуацию выбора одной из форм учебной и игровой деятельности (индивидуальной или коллектив- ной). Предпочтение коллективных форм деятельности, по на- шему предположению, должно было свидетельствовать о более высоком уровне коллективистской направленности ребенка; выбор индивидуальных, а также совместных с родителями форм деятельности - об отставании в раз- витии коллективного общения ребенка. Исследование показало отставание детей с патологией зрения в развитии коллективистской направленности. Так, коллективные формы учебной деятельности предпочли толь- ко 30% детей с нарушениями зрения (по сравнению с 70% их здоровых сверстников). Примерно ту же картину пока- зал выбор форм игровой деятельности: только 25% слабо- видящих и 20% слепых предпочли коллективную игру (по сравнению с 60% нормально видящих сверстников). О задержке в развитии коллективных форм общения свидетельствует также отказ 20% слепых детей от участия в играх. Выяснилось, что у этих детей до поступления в школу были неудачные попытки общения с другими детьми, что постепенно привело к боязни контактов. Для изучения коллективистской направленности вы- являлись знания и представления детей о готовности к шко- ле. С этой целью использовался прием замещения ролевой позиции ребенка сказочным персонажем. Ребенку говорили: <Скоро в школу. Ты знаешь, в этом году в 1 класс собрал- ся поступать и Незнайка. Представь, будто он твой сын. Его нужно срочно подготовить к школе. Чему ты его на- учишь, чтобы в школе Незнайку не ругали, а хвалили, чтоб были им довольны?> Создавая эту ситуацию, мы исходили из положения А. Н. Леонтьева о том, что осозна- ние мотивов у человека возникает <только на уровне лич- ности... Для совсем маленьких детей этой задачи просто не существует. Даже на этапе перехода к школьному возрасту, когда у ребенка появляется стремление пойти 21 в школу, подлинный мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него, хотя он не затрудняется в мотивировках, обычно воспроизводящих знаемое им. Выяс- нить этот подлинный мотив можно только объективно, <со стороны>, изучая, например, игры детей в ученика, так как в ролевой игре легко обнажается личностный смысл игро- вых действий и, соответственно, их мотив> [8, с. 205]. Мы учитывали природу детской сюжетно-ролевой игры: ребенок будет учить Незнайку, перенося в игровую ситуа- цию именно те знания, которые для него самого имеют смысл. Кроме того, в этом опыте нам было важно выявить, что при подготовке к школе ребенок считает важным, какое место он отводит навыкам поведения (в особеннос- ти умениям культурно попросить, помочь, поделиться, ра- ботать сообща, подчиняться и т. д.), то есть тем навыкам, которые составляют коллективистскую направленность лич- ности и обеспечивают ребенку успешное вхождение в школь- ный коллектив. Исследование показало, что навыки культурного пове- дения как необходимый компонент готовности к школе уяснили только 27,5% слабовидящих и 11% слепых до- школьников (в сравнении с 71,2% их нормально видящих сверстников). Недостаточно также осознается детьми с патологией зрения необходимость владения трудовыми на- выками и умениями. Например, о навыках самообслужи- вания при подготовке Незнайки к школе вспомнили толь- ко 11,6% этих детей, в то время как нормально видящие дети седьмого года жизни трудовые умения ставили в один ряд с учебными знаниями и умениями. Больше половины детей с нарушениями зрения (81,6%) отдают предпочтение учебным умениям и навыкам\ (<Я научу Незнайку читать, писать, считать и задачки решать> и т. д.). Это объясня- ется тем, что при подготовке к школе детей с глубокими нарушениями зрения взрослые делают упор на формирова- ние учебных знаний и умений и меньше заботятся о привитии им навыков самообслуживания и культурного поведения, формировании таких важнейших качеств личности, как чувство ответственности за порученное дело, волевая устой- чивость, самостоятельность, познавательная активность, дружелюбное отношение к окружающим, уступчивость. У большинства детей с нарушениями зрения в пред- школьный период наблюдается низкий уровень мотивацион- ной и особенно волевой готовности к школьной жизни. Так, во время специальных учебных занятий, когда созда- вались ситуации, требующие отказа от сиюминутных жела- 22 ний ради важной отдаленной цели (борьба за <звание школьника>), у 63,5% детей с патологией зрения выявлены слабые волевые усилия и низкий уровень мотивации пове- дения. В процессе экспериментального изучения детям предлагалось выполнить дополнительное задание за счет своего свободного времени (вместо игры в уголке, где каждого ждала любимая игрушка, оставленная им накану- не занятия). При этом говорилось, что норму дошкольника дети уже выполнили, а это сверхнорма, на <звание школь- ника> (того, кто выполнит это задание, можно считать готовым к школе). В результате исследования были выявлены три группы детей по уровню мотивационной и волевой готовности к школе. Дети первой группы (36,5%) охотно приняли дополни- тельную нагрузку и, не отвлекаясь, выполнили задание, стремясь как можно быстрее получить желаемое звание. Это - высокий уровень волевой и мотивационной готов- ности. Дети второй группы (42,5%) показали высокий уровень мотивации. Они переживали неудачу, не хотели оставлять задание невыполненным, но не могли его качественно вы- полнить. Для этого у них недоставало усидчивости, при- вычки к систематическому труду (недостаточный уровень волевой готовности). Это-средний уровень личностной готовности, наиболее типичный для детей с патологией зрения, характеризующийся несоответствием между побуж- дениями и реальными возможностями ребенка. Дети третьей группы (21%) не справились с заданием. Они отвлекались, говорили об усталости, после отдыха не могли уже сосредоточиться на задании, выполняли его без интереса, некачественно, а под конец и вовсе оставляли его. Дети этой группы безболезненно реагировали на то, что не получили звания школьника. Это низкий уровень раз- вития волевых качеств личности на фоне слабой мотива- ции поведения. Выявленные в процессе исследования три уровня моти- вационной и волевой готовности детей к учебной деятель- ности свидетельствуют о том, что в дошкольных учрежде- ниях для детей данной категории особое внимание уделя- ется специальной подготовке к школе (раскрываются при- влекательные стороны и перспективы будущей школьной жизни с ее атрибутами и содержанием и т. д.). Это нашло свое отражение в относительно высокой мотивационной готовности детей с патологией зрения к школе (79%), 23 По сравнению с волевой готовностью, которая имела место только у 36,5% обследованных детей. Причины низкой волевой готовности детей с наруше- ниями зрения к школе можно объяснить следующими факторами: - психофизическими особенностями развития ребенка (быстро наступающей утомляемостью, соматической ослаб- ленностью и др.); - излишней опекаемостью этих детей в семье и дет- ском саду, недостаточным вниманием взрослых к формиро- ванию волевых качеств личности; - недостаточной коррекционной направленностью за- нятий с детьми (недостаточный учет индивидуальных осо- бенностей каждого ребенка, нерегулярность, бессистемность коррекционного воздействия и др.). Кроме того, волевая готовность к школе формируется в течение всего дошкольного, а иногда и школьного перио- да жизни ребенка. И времени, в течение которого слабо- видящий ребенок пребывает в специальном саду (да еще с перерывами на стационарное лечение), для формирования этого качества личности зачастую не хватает. Таким образом, выпускники специальных дошкольных учреждений, по данным наших исследований, получают недостаточную подготовку к школе и отстают от норм, сформулированных в программе массового детского сада (подготовительный к школе период). Это отставание про- является в их недостаточной физической, умственной и личностной готовности к школе, в частности к учению как ведущей форме деятельности в этот период. При этом из условно выделенных трех сторон готовности (физической, умственной и личностной) более всего отстают основной компонент личностной готовности - волевая готовность и один из компонентов умственной готовности - процессуаль- ная сторона умственной деятельности (развитие общих способов умственных действий). Однако наличие четырех уровней развития способов умственных действий, а также трех уровней развития мотива- ционной и волевой готовности к школе свидетельствуют о потенциальных возможностях, которые при благоприят- ных условиях могут стать положительной опорой для даль- нейшего совершенствования познавательной деятельности детей с патологией зрения, для формирования важнейших качеств личности. Становится очевидной необходимость со- вершенствования подготовки к школе детей с патологией зрения с тем, чтобы создать наиболее благоприятные усло- 24 вия, которые обеспечивали бы максимальный педагогиче- ский эффект каждого коррекционно-воспитательного меро- приятия, осуществляемого в специальном дошкольном учреждении. С этой целью нами разработана и проверена экспери- ментальным путем система коррекционно-воспитательной работы, направленной на формирование познавательной самостоятельности детей со слабым зрением - важнейшего качества личности, наиболее необходимого ребенку при переходе к систематическому школьному обучению. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПОДГОТОВКИ СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ Организационные и психолого-педагогические предпосылки компенсаторно-коррекционной работы Отмеченные выше отставания в развитии готовности слабовидящих детей к школе в первую очередь связаны с недостаточной сформированностью у них компенсатор- ных приспособлений. Поэтому возникает необходимость в специальной работе, направленной на создание условий, способствующих формированию у этих детей компенсатор- ных процессов и создающих психологическую базу для про- филактики появления вторичных отклонений в развитии [10, с. 24]. Это предполагает компенсаторно-педагогическую направленность всей системы работы педагогов-дефектоло- гов, что означает вооружение слабовидящего ребенка спо- собами действий, которые обеспечат ему безболезненное вхождение в коллективную учебную деятельность в усло- виях классно-урочной школьной системы. Опыт экспериментального обучения и воспитания детей с патологией зрения показывает, что наиболее эффективно формирование способов познавательной деятельности обес- печивается путем целенаправленного развития у детей по- знавательной самостоятельности. Понятие <познавательная самостоятельность> в психологии определяется как <готов- ность (способность и стремление) своими силами вести це- ленаправленную познавательно-поисковую деятельность> [13, с. б]. Этот термин чаще всего употребляется по отно- шению к детям школьного возраста, поскольку осуществить познавательно-поисковую деятельность можно только при 25 наличии хорошо сформированных способов умственной дея- тельности, которыми дошкольник еще не владеет. В до- школьной педагогике исследовались возможности детей в области познавательной самостоятельности и были полу- чены положительные результаты (В. П. Зинченко). Анализируя этот положительный опыт, а также иссле- дования в области формирования познавательных интере- сов у детей с нарушениями зрения, мы заметили, что в основе формирования познавательной самостоятельности и познавательных интересов лежит умение осуществлять поисковую деятельность. Но, по данным Н. Г. Морозовой, для организации у детей познавательной деятельности по- искового характера необходимо готовить <почву>. При этом период <подготовки почвы> у детей с нарушениями зрения занимает значительно больше времени, чем у детей с нормальным зрением. Учитывая это обстоятельство, в процессе эксперимен- тального обучения мы пытались сначала включать детей в совместную с педагогом, а позднее и в самостоятельную поисковую деятельность. Детям с патологией зрения на этой возрастной ступени (седьмой год жизни) оказалась доступной подобная работа. Более того, с каждым новым занятием мы убеждались, что в процессе такой деятель- ности у ребенка вырабатывается познавательная позиция по отношению к окружающему миру. Дети учились извле- кать познавательную информацию из увиденного и услы- шанного, их восприятие приобретало более целенаправлен- ный характер. Это в значительной мере позволяет преодолеть, а иногда и предупредить появление таких недостатков в развитии детей, как неуверенность в себе, низкая познавательная ак- тивность, постоянная потребность в опеке взрослых. Кроме того, в результате систематической работы, на- правленной на формирование познавательной самостоятель- ности, в процессе поисковой деятельности у детей с патоло- гией зрения пробуждается стойкий познавательный интерес как к окружающему предметному миру, так и к пред- стоящей учебной деятельности в школе. Что же означает процесс <подготовки почвы> к поиско- вой деятельности у детей с нарушенным зрением? В силу своих психофизических особенностей эти дети быстро утомляются, в особенности при однообразной дея- тельности, что обусловливает необходимость чередования видов деятельности с опорой на зрительный, слуховой, дви- гательный анализаторы. Природная любознательность 26 детей зачастую бывает притуплена. То, что обычно привле- кает непосредственное внимание зрячего, для слабовидя- щего может оказаться тусклым и незаметным. Поэтому ра- боту с этими детьми следует начинать с пробуждения у них положительного эмоционального отношения к предмету деятельности и к окружающим их людям. Для этого необходимо обеспечить достаточную матери- альную базу (оборудовать и эстетически оформить поме- щения с учетом требований по охране остаточного зрения Детей). Каждый уголок в групповой комнате должен при- влекать внимание слабовидящего ребенка, пробуждать в нем радостные ощущения и познавательные потребности. Внешний вид педагога, его голос, тон должны быть прият- ными, располагающими ребенка к доверительному отно- шению. Особенно нетерпимы нервозность и раздражитель- ность, недовольство по поводу незнания, непонимания и не- желания ребенка заниматься той или иной деятельностью. Тифлопедагог обязан внимательно разобраться в каждом случае, выявить причины отрицательной реакции ребенка и постараться их ликвидировать или смягчить. При подборе игрового и дидактического материала для оформления групповых и специальных комнат для под- групповых и индивидуальных занятий следует учитывать такие требования, обусловленные психофизическими осо- бенностями детей с нарушениями зрения: соответствие ма- териала содержанию программы детского сада для данной возрастной группы, а также реальному состоянию знаний и представлений детей, выявленному в результате индивиду- ального обследования каждого ребенка; реалистичность объектов и их изображений (предпочтение реалистических изображений всякого рода стилизованным); доступность материала для восприятия каждым ребенком с патологией зрения; педагогическая целесообразность материала (воз- можность многократного его использования в разных видах деятельности, с разными коррекционно-воспитательными целями); внешняя привлекательность и эстетичность; сис- темность при отборе материала (комплектование объектов из расчета на каждого ребенка; предпочтение пособий, рас- крывающих динамику развития предмета, процесса, явле- ния и т. д.); адаптация отбираемого материала к особен- ностям детей с ослабленным зрением (исключение лишних деталей, усиление контрастности изображения, озвучивание и т. д.). Важнейшим требованием является также удобное раз- мещение материала на уровне глаз детей и ознакомление 27 с ним на оптимальном для каждого ребенка расстоянии, при рекомендуемой освещенности (для близоруких - 500 люк- сов и выше, для детей с заболеваниями преломляющих сред глаза (роговицы и хрусталика)-40-80 люксов). Детей, страдающих светобоязнью, необходимо знакомить с дидактическими пособиями в защищенном от яркого света месте. Первоочередная задача специального дошкольного уч- реждения - обеспечить оптимальную освещенность помеще- ний. Столы следует размещать возле светонесущей стены на расстоянии 0,5 м, чтобы свет падал слева. Для создания условий лучшего видения нужно использовать дополнитель- ные светильники, мольберты, подставки на столах у детей. На окнах в группах рекомендуются шторы белого цвета, дающие спокойный рассеянный свет и не пропускающие прямых солнечных лучей. Заслуживает внимания опыт передовых педагогов спе- циальных дошкольных учреждений для детей с патологией зрения, которые в группах имеют аквариумы, <сад на окошке> и привлекают своих воспитанников к уходу за растениями и мелкими животными. Слабовидящие дети по- лучают возможность наблюдать на близком расстоянии за поведением, привычками, повадками животных, следить за прорастанием семян, видеть динамику развития и роста представителей животного и растительного мира. С этой же целью на территории специального детского сада выса- живают и сеют по возможности все те растения (деревья, кустарники, цветы, травы и т. п.), названия которых упо- минаются в программе детского сада. Это даст возможность проводить наблюдения за их ростом, цветением и созрева- нием плодов. Кроме того, дети с патологией зрения на- учатся узнавать их по различным признакам, существенным для того или иного времени года (весной - по цветущей части, летом - по зреющим плодам, листьям, осенью - по зрелым плодам и желтеющим листьям, поздней осенью и зимой-только по коре, стволу и почкам). На примере наблюдаемых растений дети сумеют осознать простейшие закономерности жизни растительного и животного мира, обусловленные сезонными изменениями в природе. Все это создает <внешнюю почву> для пробуждения по- ложительного эмоционального отношения к окружающему, стимулирует перцептивную активность ребенка с недо- статочным зрением, обогащает его представления четки- ми конкретными образами окружающего предметного мира. 28 Таким образом, совершенствование подготовки слабо- видящих детей к школе предполагает в первую очередь обеспечение организационных и психолого-педагогических предпосылок для осуществления компенсаторно-коррекци- онной работы в специальном дошкольном учреждении, а именно: создание необходимых условий для организации полноценной познавательной деятельности при наличии зрительной недостаточности, а также психологических ус- ловий, пробуждающих у ребенка положительные эмоции и интерес к предмету предстоящей деятельности. Активизация познавательной деятельности детей Формирование познавательной самостоятельности как важнейшего условия повышения эффективности подготовки детей к школьной жизни требует, кроме наличия <внешней почвы>, еще и <внутренней почвы>, то есть хотя бы мини- мума базовых знаний, умений, навыков и способов дейст- вий, необходимых для осуществления ребенком сначала сов^- местной с педагогом, а потом и самостоятельной поисковой деятельности. Базовые знания, которыми должен владеть ребенок седь- мого года жизни, сводятся к знаниям об окружающем мире и специальным знаниям в области языка, математики, изо- бразительной деятельности и т. д. Эти знания, умения и навыки обеспечат ребенку необходимую основу, на которой будет осуществляться его учебная деятельность в школе, в том числе и самостоятельная поисковая деятельность. Но, как было показано выше, дети с патологией зрения в большинстве своем не обладают достаточной основой для нормального вхождения в эту деятельность. Кроме того, пробелы в знаниях, отставание в умственном развитии обу- словлены вялой познавательной активностью. Поэтому воз^- никает необходимость в специальной пропедевтической работе, направленной на коррекцию недостатков, задержи- вающих развитие познавательной деятельности детей с па- тологией зрения. С этой целью мы разработали систему дидактических игр и упражнений, а также поисковых заданий, направлен- ных на активизацию познавательной деятельности детей, развитие сенсорных функций, общих способов умственной деятельности, навыков' пространственного ориентирования, анализирующего наблюдения, на конкретизацию представ- лений о предметах и простейших закономерностях окру- жающего мира. 29 Разработанная нами система упражнений, игр и заданий построена на материале программы детского сада, но вместе с тем имеет коррекционную направленность на со- вершенствование психических процессов, навыков п. способов умственной деятельности, а также действий, необ- ходимых для осуществления поисковой деятельности. На- пример, прежде чем дать ребенку задание поискового ха- рактера (<Отыщи различное и одинаковое в предметах>),. мы предлагаем ряд упражнений на автоматизацию сенсор- ных действий: прикладывания, накладывания, последова- тельного осматривания каждого предмета и выявления в них существенных опознавательных признаков. Заданию на подбор слов, имеющих в своем составе опре- деленный звук, предшествуют упражнения по звукоанализу. Поисковая деятельность, связанная с ориентированием в большом и малом пространстве, осуществляется после уп- ражнений на определение положения объекта в пространст- ве относительно расположения ребенка (<с левой стороны улицы>, <справа от школы>, <на углу напротив аптеки>), С этой же целью используются макеты улицы, двора, сада,. специальные игры (<Вправо-влево>, <Мяч навстречу> и др.), упражнения на столе, листе бумаги: размещение рисунков, орнаментов слева, справа, сверху, внизу, в центре листа, на строке, под строкой, над строкой и т. д. Особое место в системе пропедевтической подготовки детей к поисковой деятельности занимают задания, на- правленные на развитие у них сенсорных функций и связ- ной речи. Сенсорное воспитание в норме в основном завершается в дошкольный период жизни. К концу дошкольного детства у ребенка достаточно сформированы основные сенсорные функции, с помощью которых он осуществляет цветоразли- чение, форморазличение, различение предметов по вели- чине. На основе сформированных сенсорных эталонов ре- бенок к семи годам овладевает способами обследование предметов по цвету, форме, величине, аналитического вос- приятия свойств предметов (определение сочетания цве- тов, расчленение формы предметов на составные части, установление сходства с геометрическими фигурами, выде- ление отдельных измерений величины: длины, ширины,, высоты). В условиях зрительной недостаточности развитие этих функций в значительной степени задерживается. У детей с нарушениями зрения даже в школьном возрасте возни- кает необходимость в развитии сенсорных функций. Дети 30 не только затрудняются в аналитическом восприятии цвета, формы, размера, но и не владеют способами обследования предмета, сенсорными эталонами - устойчивыми, закреп- ленными в речи представлениями <о хроматических и ахроматических цветах, геометрических фигурах и отноше- ниях по величине между несколькими предметами> [6, с. 12], которые обычно формируются уже на четвертом году жизни ребенка. Кроме того, сенсорное развитие детей с патологией зрения нередко протекает на фоне вялой умственной и ре- чевой активности, так как сензитивный период для раз- вития восприятия (по Л. С. Выготскому) - третий и чет- вертый годы жизни - для этих детей упущен. Возникает необходимость в стимулировании перцептивной и речевой активности детей со зрительной недостаточностью. В следующем разделе изложена система упражнений по развитию сенсорных функций у детей. Большинство зада- ний и игр направлены на формирование обобщающих зна- ний и общих способов умственной деятельности (анализа, сравнения, обобщения, переноса знаний и т. д). Выполне- ние заданий в большинстве случаев требует проговарива- ния, что способствует развитию монологической речи у слабовидящих детей. Тексты для проговаривания имеют эмоционально-образный характер, изложены в стихотвор- ной форме. Поэтому легко запоминаются детьми. Многие сравнения (их в тексте каждого задания не меньше одно- го) повторяются, благодаря чему входят в активный сло- варь детей. Существующая система формирования сенсорных эта- лонов в полной мере не использует сравнений (белый как снег и др.) в дошкольный период жизни ребенка. Это отри- цательно сказывается на формировании связной речи де- тей, обедняет работу с дошкольниками, которые по природе своей склонны к <оживлению>, олицетворению неодушев- ленных предметов. Но нормально видящие дети имеют воз- можность восполнить недостаточную эмоциональную ин- формацию в процессе многообразного общения с миром живой и неживой природы. Кроме того, они пополняют не- достающий багаж знаний за счет ответов взрослых на их вопросы. Дети же с патологией зрения этот ущерб восполнить самостоятельно не могут, а природная любознательность у них, как уже говорилось, нередко притуплена. Из-за сни- женного зрения для них предметы окружающего мира тусклы и не вызывают любопытства. Поэтому в процессе 31 коррекционно-воспитателыюй работы необходимо пробуж- дать у детей эмоционально-оценочное отношение к воспри- нимаемому. Этой цели н служат разработанные нами уп- ^ражнения и игры. В работе со слабовидящими детьми важное значение имеет определение компенсаторно-коррекционных задач, решаемых в процессе их воспитания. При этом необходимо исходить из положения, выдвинутого Л. С. Выготским, о том, что задачей специальной педагогики является разви- тие высших психических функций. Поскольку ребенок в детском саду получает физическое, трудовое, умственное, нравственное и эстетическое воспи- тание, мы попытались примерно определить возможные коррекционные задачи, решаемые в процессе различных видов воспитательной работы со слабовидящими детьми (см. таблицу). Разумеется, что в любом воспитательном процессе в той или иной мере решаются все коррекционные задачи, указанные в 'таблице, и в этом смысле наше деление их на четыре группы условно. Но мы попытались выделить в каждом разделе воспитательной работы те коррекцион- ные задачи, которые являются доминирующими и наиболее успешно реализуются в процессе умственного, физического, трудового, эстетического и нравственного воспитания. На- пример, решение коррекционной задачи <Развитие сен- сорных функций (цветоразличения, форморазличения и глазомера)> осуществляется в процессе всей воспитатель- ной работы, но в качестве главной эта задача чаще всего ставится при организации умственного и трудового вос- питания и т. п. Определение коррекционно-воспнтательных задач пред- полагает учет структуры отклонений в развитии ребенка, выявленных во время первичного обследования или в про- цессе дальнейшей работы с ним, содержания материала и возможностей его использования в различных видах дея- тельности с коррекционной целью, а также умение педа- гога прогнозировать коррекционные моменты на предстоя- щем занятии. Покажем это на примере занятия по равнтию речи на тему: <Русская народная сказка <Хвосты>. Определяя коррекционные задачи на этом занятии, следует первона- чально обратиться к заключению тифлопедагога о резуль- татах обследования детей по индивидуальным картам. Как правило, у детей с нарушениями зрения бедны представ- ления об окружающем мире, эти дети слабо владеют 32 Коррекцнонные задачи, решаемые в процессе воспитания нравственногоумственноготрудового и физическогоэстетического 1. Коррекция1. Развитие ceii-1. Коррекция1. Пробуж- представлений осорных функцийличности (преодо-дение ма- добре и зле, фор-(цветоразличения,ление соматиче-жорного на- мирование эстети-глазомера и т. д.).ской ослабленно-строения, ческих понятийсти, пробуждениеощущения (скромный, чест-2. Исправлениеуверенности в се-уверенности ный, вежливый,произношения, раз-бе, самостоятель-в себе.' щедрый и т. д.).витие связной ре-ности, желания чи.преодолевать труд-2. Форми- 2. Побуждение кности, двигатель-рование еди- поведению в соот-3. Восполнениеной активности,ного темпа ветствии с нравст-пробелов в знани-доброжелательно-и ритма в венными нормами,ях об окружающемсти, эмоционалл-работе, це- формирование кри-(конкретизация,;ЮЙ ОТЗЫВЧИВОС!';!,ленаправ- тического отноше-уточнение пред-коллективистскойленности ния к своим по-ставлений).направленности) -действий, ступкам и поведению товарищей.4. Развитие планирующей дея-2. Развитие координации дви-устойчивости внимания, воле- 3. Преодоление потребительского отношения к ок-тельности, анали- 1^^ ^^й ^. зирующего наблю- ^ дения, способов г -'вых усилий. 3. Пробуж- ружающему, пробуждение познавательного инте-сравнения, перено- 3. Автоматизация са знании в новую способов ориенти-ситуацию и обоб- ржания в боль-дение познавательного инте- реса к предметамптриътсг -Щ1;"'"1- шом пространст-реса к окру- окружающего ми-с ,, ве, умения рабо-жающему, ра.5. Умение осу- ^ть по инструк- ществлять поиско- 4. Формирование уверенности в себе. преодоление негативизма, про-вую деятельность и словесно оформлять полученную информацию в ви-4. Стабилизация внимания. буждение эмоцио-де монологической5. Развитие сен- нальной отзывчи-связной речи.сорных (функций вости, доброжелательности, желания помочь, уступить и т. д.6. Формирование умения преодолевать трудно-форморазличения, глазомера и различения величины). сти, совершенство-; вание волевых уси- ^лий. общими способами умственной деятельности, не наблюда- тельны. Содержание русской народной сказки <Хвосты> дает возможность решить такие коррекционные задачи: уточ- нение представлений о внешнем виде животных (медведя, 3. 54. 33 волка, лисы, белки, зайца, свиньи, коровы), сравнение предметов по существенным опознавательным признакам> обобщение (классификация животных), установление при- чинной зависимости - приспособляемости животных к ус- ловиям среды. Деятельность детей ка данном занятии сводится к про- слушиванию сказки, ответам на вопросы, связному пере- сказыванию прослушанного. Если в состав группы вхо- дят дети, пассивные в речевом отношении, то в качестве коррекционной задачи можно запланировать: <Стимули- рование речевой активности детей путем драматизации и инсценирования, имитации действий животных>. Одной из важнейших коррекционных задач по озна- комлению слабовидящих детей с окружающим предмет- ным миром является формирование обобщенных представ- лений, так как именно в них отражаются существенные признаки предметов и явлений. Необходимым условием формирования обобщенных представлений, как и вообще представлений -у слабови- дящих детей, является наличие чувственно-образной ос- новы, так как у них зачастую отсутствует предметная соот- несенность слова и образа, на что указывают исследо- вания многих ученых (HL С. Костючек, Л. И. Моргайлик, И. П. Чигринова и др.). - Работая с детьми над обогащением их словаря, необ- ходимо использовать наглядность. При этом недостаточно ограничиваться показом объекта в одном плане, так как дети, увидев этот объект в натуре, могут не опознать его, не соотнести эти два образа, приняв их за разные предме- ты. Поэтому предмет нужно демонстрировать многоплано- во: сначала в натуре, потом в изображении (объемном и плоскостном), в различных его формах и проявлениях. Так, если это цветок, то необходимо показать, какого цвета и формы он бывает, где растет. Таким образом, вторым условием формирования четких конкретных представлений у детей с нарушениями зрения являются многоплановость и системность демонстрации предметов окружающего мира. Третье важнейшее условие формирования полноценных представлений у детей с патологией зрения - обязательная смысловая обработка этих представлений путем сравне- ния, классификации, обобщения. В процессе такой работы сформировавшийся образ как бы фиксируется, закрепля- ется в памяти ребенка, укладывается в определенную сис- тему и в последующем становится базой для формирова" Э4 ния понятий при систематическом школьном обучении. При этом для выявления существенного полезно демонстриро- вать предметы в сравнительном плане. Показ предметов в сравнительном плане предполагает не только сравнение по различию, но и по сходству. Вопросы, задаваемые детям на специальных занятиях, должны стимулировать их к поиску признаков сходства и различия, установлению связи с прошлым опытом. При этом необходимо побуждать детей с патологией зрения к эмоционально-оценочному способу ознакомления с но- вым объектом (<Сегодня в гости к нам пришел спелый^ красный помидор и зеленый огурец-молодец. Ну-ка, выхо- дите из ящика, говорите нам, кто вы такие? Овощи? Рады вас видеть>). Поиск существенного необходимо проводить как при знакомстве с новым предметом, так и при уточне- нии уже сформированных представлений. Ценными для уточнения и конкретизации представле- ний слабовидящих детей являются печатные настольные игры типа: <Речевое лото>, <Ботаническое лото>, <Зооло- гическое лото>, <Птицеферма>, <Зоопарк> и т. п. Органи- зуя с детьми эти игры, воспитатель сначала сам участву- ет в них, добиваясь от детей точного выполнения правил игры и безошибочного называния растений, животных и других предметов, изображенных на картинках лото. Потом ведущими становятся сами дети. Но в тех случаях, когда дети затрудняются в выполнении правил названных выше игр, можно использовать методику усложняющейся игры. применявшуюся при ознакомлении с растениями. Практика показывает, что со слабовидящими детьми усложняющуюся игру можно использовать также при ознакомлении с жи- вотными и другими предметами окружающего мира. их признаками и свойствами. Методика усложняющейся игры. например в <Зоологическое лото>, заключается в следую- щем. Первоначально игра несколько раз проводится на уровне узнавания предметов, изображенных на картинках (дети поочередно берут из стопки по одной картинке и называют изображенный предмет). Ведущий подсчитывает количество правильно названных предметов. Выигрывает ребенок, правильно назвавший наибольшее число предметов. На второй ступени этой игры дети должны не только опо- знать предмет, но и сказать, к какой классификационной группе он относится (<Бабочка-это насекомое>). На третьей ступени игры, когда уже все дети умеют выпол- нить дидактическую задачу, диктуемую правилами игры, им предлагается выбрать предметные картинки, подходя- З* 35 щие только к данной классификационной группе (насе- комые, птицы, звери, домашние животные и т. д.). Таким образом, педагогически запущенные дети посте- пенно подводятся к возможности играть в коллективные игры. Они привыкают к единому темпу работы, что яв- ляется необходимой предпосылкой готовности к система- тическому обучению в школе. По такой же методике про- водятся и другие игры (<Чудесный мешочек>, <Лото для маленьких> и т. д.). С помощью печатной игры <Лото для маленьких> можно решать несколько коррекционных задач: развитие стереоскопического зрения, формирование способов опознания и соотнесения объемных предметов с их плоскостными изображениями. , С целью обогащения представлений слабовидящих до- школьников конкретными образами, а также пополнения и активизации их словаря названиями предметов, призна- ков, действий мы разработали специальные поэтапные игры: <Кому спасибо?>, <Кто что умеет?>, <В целом мире нет шире>, <Что длинней, а что короче?>, <Мы посадим сад большой>, <А у меня!>, <Берегись, Незнайка!>, <Что из чего и для чего?> и др. Наиболее легкие умственные действия и задания вы- полняются в первом варианте игр. Эти действия сводятся к называнию предметов (в играх <Кому спасибо?> и <Что из чего и для чего?>), действий (в игре <Кто что умеет?>), признаков (в играх <В целом мире нет шире>, <Что длин- ней, а что короче?>). На более высоком уровне (второй вариант игр) умствен- ная задача и содержание игровых заданий несколько усложняются: необходимо по названным опознавательным признакам отгадать, о каком предмете идет речь. Напри- мер, в игре <Кто что умеет?> ведущий говорит: <Этот зверь умеет прыгать с ветки на ветку, грызть орехи>. Дети отгадывают. В игре <Что длинней, а что короче?> ведущий говорит:< У этого животного длинная шея, оно пятнистое>.- Дети отвечают: <У жирафа длинная шея>. Третий вариант составленных нами игр предполагает сложную аналитико-синтетическую деятельность, основан- ную на выделении общих, наиболее существенных при- знаков и действий. Для развитие гибкости мышления по возможности на- до направлять детей на поиск нескольких различных пу- тей решения одной и той же задачи. Например: <Дай сдачи 5 копеек шестью разными наборами монет>; <В прятки играют пятеро детей. Мальчиков больше, чем девочек. 36 Сколько может быть мальчиков и сколько девочек?>; <На одной тарелке 2 яблока, на другой - 4. Переложи одно яблоко. Сколько станет яблок на каждой тарелке?> Учитывая, что слабовидящие дети с очень низким, низ- ким и даже со средним уровнями развития общих спосо- бов умственной деятельности испытывают большие трудно- сти при овладении умением работать по плану, удерживать в уме инструкцию, мы предлагаем использовать методику поэтапного введения плана сначала в виде предметных,, а позднее - словесных подсказок. Так, в процессе развития анализирующего восприятия и наблюдения целесообразны упражнения-описания объ- ектов с помощью своеобразного предметного плана. Ребен- ку предлагается осмотреть предмет и рассказать о его цвете, форме, поверхности, величине и т. д. При этом на не- большом отдалении перед ним раскладывают предметы- подсказки (о цвете детям напоминает таблица цветов, спектра, о форме - рамка Монтессори, о размере - ли- нейка или рулетка, о поверхности - кусочек пушистого меха, о звучании - звукоряд, изображенный на нотном стане). Этот прием обеспечивает сознательное усвоение детьми общепринятых мер и эталонов. На индивидуальных и подгрупповых коррекционно-вос- питательных занятиях особое внимание следует уделять усвоению способов умственной деятельности. Например, для воспитания наблюдательности, избирательности процесса наблюдения, а также стимулирования речевой активности некоторых детей можно использовать специальные речевые диалоги-поиски. При этом лучше, чтобы один ребенок имел высокий уровень развития общих способов умствен- ной деятельности (легко удерживал з уме план предсто- ящего наблюдения), а другой-низкий или очень низкий уровень. Первый ребенок - ведущий в диалоге, второй делает все по аналогии с первым. У каждого - свой пред- мет для наблюдения. Диалог протекает примерно так: Первый ребенок. У меня салфетка. Второй ребенок. Ау меня кубик. Первый ребенок. Моя салфетка белая. Второй ребенок. А мой кубик красный. Первый ребенок. Моя салфетка бумажная. Второй ребенок. А мой кубик деревянный. В игровой форме постепенно все дети с нарушениями зрения усваивают систему сенсорных эталонов, выраба- тывают избирательность наблюдения, становятся наблюда- тельными. Даже дети с плохо развитой речью, косноязычн- 37 ем охотно включаются в диалог, постепенно овладевают умением работать по плану, удерживать инструкцию в уме, обретают уверенность. С целью более эффективной подготовки слабовидящих детей к школе, в частности к овладению письмом, мы раз- работали систему подготовки руки к письму. Она вклю- чает два этапа. На первом этапе (подготовительном) дети выполняют гимнастические упражнения, направленные на развитие координации движений, повышение мышечной устойчиво- сти кистей рук и кинестетической чувствительности, выработ- ку способов двигательных действий карандашом и кистью на бумаге, направленности, ритмичности и плавности дви- жений, регулирования мышечных усилий. Это упражнение с мячом, ножницами, пластилином, карандашом, кистью. Упражнения с карандашом, например, включают процессы: обведение контура изображения, проведение линий по опор- ным точкам (вертикальных, горизонтальных, наклонных), рисование круга, овала и других геометрических форм с последующим заштриховыванием их поверхности в раз- ных направлениях, рисование тонких, толстых, прерывистых и других линий (травки, дождика, заборчика и т. д.). На втором этапе (12 занятий) проводится непосред- ственная дидактическая работа по подготовке к письму - знакомство с разлиновкой тетради, обучение написанию элементов букв. На этом этапе очень важно увлечь детей письмом, чтобы однообразие упражнений не притупило у них интереса к учению. С этой целью, используя прием олицетворения элементов букв, мы разработали специаль- ные графические игры. Это 12 игр-занятий, обеспечиваю- щих накопление тех знаний, которые необходимы для сис- тематического письма ребенка в условиях классно-уроч- ной системы в школе. На первых трех занятиях дети знакомятся с разлинов- кой тетради и формируют первый важнейший психологи- ческий механизм, необходимый для обучения письму- осознание места будущего действия в пределах рабочей строки. Это осознание приходит к ребенку благодаря ос- новному правилу игры, выраженному в ее названии: <Ре- ка - рабочая строка, заповедные берега>. Чтобы усвоить это,правило, дети закрашивают рабочую строку в тетради, рисуют предметы внутри строки, заштриховывают их, не выходя за пределы контура. На следующих восьми занятиях у детей формируется сам механизм написания элементов букв: прямой палочки, 38 палочки с закруглением внизу и вверху, палочки с петлей внизу и вверху, овала и полуовала. Осуществляется это, в отличие от общепринятой школьной методики, посред- ством графических игр. Например: <Построим мост через реку>, <Нарисуем черпаки - черпать воду из реки>, <Гуси к берегу плывут>, <Мы устроим инкубатор, пусть выво- дятся цыплята>, <Вынырнула рыбка-только хвост в ре- ке> и др. Характерной является структура занятия по подготовке руки к письму. Оно начинается с графической игры, но постепенно игровая задача свертывается, как бы уходя на задний план, а дидактическая учебная задача выдвига- ется на первое место. К концу занятия дети уже не рисуют, а пишут тот или иной элемент буквы под счет. Письмо под счет воспринимается детьми как игра: по команде воспитателя <Внимание!> все берут в руки карандаш и одновременно выносят руку с карандашом вверх, по ко- манде <Приготовились!> все ставят острие карандаша в нужном месте рабочей строки, по команде <Начали!> детя пишут нужный элемент. По условиям этой игры в конце написания каждого элемента рука с карандашом выно- сится вперед так же, как по команде <Внимание!>. ЭТОР момент фиксирует наличие или отсутствие единого темпа в работе детей. Двенадцатое занятие является итоговым. При необхо- димости количество занятий можно увеличить (в том слу- чае, если у детей еще не сформировался третий важней- ший механизм, подготавливающий ребенка к система- тическому письму,- чувство единого темпа и ритма письма). Проведенные нами экспериментальные занятия со сла- бовидящими детьми по подготовке руки к письму показали возможность применения этой методики уже с шестого года жизни ребенка. Проведение занятий с указанными ди- дактическими играми требует особой осторожности. Здесь игра - не самоцель, а средство, она не должна вытеснить учебный процесс, а, наоборот, помочь выполнению глав- ной дидактической задачи на занятии по подготовке руки к письму. Поэтому очень важно вовремя перейти от рисо- вания к письму элементов букв. Прием олицетворения можно применять и при обучении написанию букв. Основанный на ассоциациях по сходству, этот прием помогает слабовидящему ребенку закрепить в памяти сложную конфигурацию букв и цифр, а также различать их при письме. 39 Знакомство с рукописной буквой педагог начинает с показа образца такой буквы. Потом совместно с детьми определяет, из каких элементов она состоит. После этого дети по образцу, данному в тетрадях и на доске, пишут сначала элементы, а потом целую букву. На всех этапах работы с буквой педагог должен обращаться к ассоциа- циям детей: <Па что похожа буква? На что похож эле- мент буквы? Что они напоминают?> Например, первый элемент буквы м напоминает качельку, самокат, гамак, а палочки с закруглениями внизу - это прицепившиеся к ка- чельке обезьянки или едущие на самокате дети; нижняя часть буквы /с напоминает креслице для маленького чело- вечка, а верхняя - самого человечка, сидящего в нем. При написании буквы к, используя ассоциацию детей, можно два первых элемента писать безотрывно (спинку креслица и сиденье), а потом в кресло посадить куклу-буква го- това. Приведенные примеры иллюстрируют прием исполь- зования олицетворения элементов букв и целых букв с целью усвоения конфигурации письменных букв. Покажем, как этот прием использовать с целью предупреждения и исправления ошибок детей при написании буквы и. Пе- дагог заранее приготовил рассказ: <Посмотрите, дети, как написали букву и Буратино и Незнайка, учащиеся ска- зочной школы. Буратино торопился и не довел оба эле- мента буквы до линейки, кроме того, первый элемент он наклонил вправо, второй - влево, хотя они должны быть ровными, как рельсы. А у Буратино, если <рельсы> про- тянуть дальше, то они набегут друг на друга - значит, неминуемо крушение поезда на такой дороге. У Незнайки палочки ровные получились, как нужно, и довел он их до линейки, а вот закругления он не может сделать. Вместо них крючки для удочки вышли. Постарайтесь написать без ошибок, дети>. Опыт показывает, что использование сказки, приема олицетворения, установление ассоциаций по .сходству вы- зывают у детей с нарушениями зрения положительное эмо- циальное отношение к трудной деятельности, какой является на первоначальном этапе письмо. Кроме того, создаются благоприятные условия для формирования важ- нейшего общего способа умственной деятельности - пе- реноса знаний в новую ситуацию. Если в обычных усло- виях указания педагога об ошибках товарищей дети не переносят на свою деятельность, то ошибок, допуска- емых сказочными героями, как правило, дети не повто- ряют. 40 Подготовка к школе слабовидящих детей осуществля- ется на основе программы массовых дошкольных учреж- дений, однако воспитательный процесс в дошкольных уч- реждениях для детей с патологией зрения имеет свои осо- бенности. Основная особенность заключается в усилении компевсаторно-коррекционной направленности, то есть в создании организационных и психолого-педагогических предпосылок, способствующих оптимизации коррекцион- ного воздействия на этих детей. К ним относятся: созда- ние достаточной материальной базы с учетом требований охраны остаточного зрения детей; обеспечение условий для пробуждения положительного эмоционального отно- шения к окружающему миру и стимулирования перцептив- ной и речевой активности детей; обязательная пропедев- тическая работа, подготавливающая ребенка к посиль- ной самостоятельной поисковой деятельности (восполнение пробелов в развитии, формирование необходимых спосо- бов умственной деятельности и т. д.). В подготовленности детей с патологией зрения к школе обнаружены существенные пробелы, связанные в первую очередь с недоразвитием волевой готовности и процессу- альной стороны умственной готовности (общих способов умственных действий). Это создает серьезные трудности при переходе детей к систематическому обучению в школе. Поэтому необходимы специально направленные педагоги- ческие воздействия на восполнение указанных пробелов. Особенно эффективны в этом плане методы и приемы обу- чения, базирующиеся на познавательной активности детей, например, система занятий, построенная на познавательном материале программы и предусматривающая организацию посильной самостоятельной поисковой деятельности детей, вызывающей интерес и положительные эмоции, создание учебно-познавательных ситуаций, связанных со школьной тематикой и требующих от детей определенных волевых усилий. МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ И ПОДГРУППОВОЙ РАБОТЫ СО СЛАБОВИДЯЩИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ Подготовку к школе в специальном, как и в массовом, дошкольном учреждении осуществляет в основном воспи- татель на занятиях по программе массового детского са- 41 да для данной возрастной ступени. Кроме того, в каждой группе слабовидящих работает учитель-дефектолог, кото- рый проводит индивидуальную и подгрупповую работу с детьми. Содержание работы учителя-дефектолога (не пре- дусмотренное программой массового детского сада) должно иметь компенсаторно-коррекционную направленность и определяться психофизическими особенностями каждого слабовидящего ребенка, а также уровнем развития детей, его соответствием тому среднему уровню, который уста- новлен программой массового детского сада для каж- дой возрастной ступени. Учитывая важность и трудности подготовки слабови- дящих детей к школе, мы попытались определить содер- жание и методику работы учителя-дефектолога в подго- товительный к школе период, акцентируя основное вни- мание на формировании у каждого ребенка готовности к предстоящей школьной жизни. С этой целью разработана специальная <Индивидуальная карта обследования ребен- ка>, составлен примерный <Перспективный план работы учителя-дефектолога>. разработаны упражнения и игры, имеющие специальную направленность на формирование познавательной самостоятельности-ценнейшего качества личности, которое и обеспечивает ребенку школьную зре- лость. В каждом приложении формируются коррекционно- воспитательные цели, которые можно решить, используя предлагаемый дидактический материал. Дается <Индиви- дуальная карта изучения готовности ребенка к школе>, построенная на основе разработанной нами модели готов- ности ребенка к школе. В предлагаемой системе работы учителя-дефектолога наибольшую трудность представляет первоначальное об- следование ребенка по <Индивидуальной карте>. Методика обследования ребенка Изучение уровня сенсорного развития, включающего со- стояние зрительного, осязательного, слухового восприятия, способов действий по цветоразличению, форморазличению, различению величины предмета (сличение, прикладыва- ние, накладывание и др.), а также анализирующего наб- людения, проводится путем наблюдения за познаватель- ной деятельностью ребенка. Ему предлагается сложить пирамидку из колец, дифференцируя их по цвету и вели- чине (от маленького к большому или наоборот), осмотреть 42 незнакомый предмет, например новую куклу, и рассказать, какая она, что он о ней знает. После этого ребенок под- бирает для куклы подходящую по размеру одежду из не- скольких предложенных комплектов. Навыки изобразительной деятельности выявляются путем предъявления ребенку заданий (соответственно его возрасту). Например: <Нарисуй мальчика, бегущего H;I лыжах> (для ребенка седьмого года жизни). Игровая деятельность изучается путем наблюдения за поведением ребенка в свободное от занятий время. При этом в сюжетно-ролевой игре выявляются умения исполь- зовать атрибуты, развивать сюжет (количество звеньев), контактировать с играющими. В дидактической игре важно выявить уровень развития интереса (что привлекает ре- бенка в этой игре: внешнее оформление, процесс игры или выигрыш, конечный результат игры, стремится ли он к выполнению правил). Речевое развитие воспитанников изучается по обще- принятой логопедической методике обследования. Понимание смысла слов проверяется путем включения их в разговорную речь: <Расскажи о раме (ране, осе, соломе, дыме и т. д.)>. Словарный состав и грамматический строй устной речи изучается в процессе непринужденной беседы с ребенком о знакомом и близком ему (квартире, садике и т. д.). Развитие трудовых и двигательных навыков, состояние координации движений выявляются путем наблюдения за выполнением трудовых заданий по самообслуживанию, а также за действиями ребенка в подвижных играх и на занятиях по. физкультуре. Раздел <Характеристика личности> заполняется на основе наблюдений за поведением ребенка, его отноше- нием к окружающему, к трудностям, возникающим при выполнении познавательных и других заданий. При обследовании ребенка выявленные у него пред- ставления, умения и навыки отмечаются цветным каран- дашом в соответствующих разделах карты (при повтор- ном обследовании ребенка по этой же карте нужно поль- зоваться карандашом другого цвета). После обследования детей учитель-дефектолог состав- ляет перспективный план индивидуальной и подгрупповой работы за год. Упражнения и игры могут использоваться воспитателями и родителями в работе с детьми 5-8-го годов жизни. 43 Индивидуальная карта обследования ребенка Фамилия, имя. ;i Год, месяц рождения. Дата заполнения. Тифлопедагог: Врач-офтальмолог: I. Общие сведения 1. Откуда прибыл. 2. Краткие анамнестические данные: а) бытовые условия; состав семьи, взаимоотношения в семье; когда обнаружили слабовидение; позиция ребенка в семье (обижен, опекаем), обязанности по дому и т. д.; б) внутриутробный период, роды, рост, вес ребенка; в) раннее моторное развитие (когда начал держать головку, сидеть, ходить); г) время появления: первых слов, первых фраз, связ- ной речи. 3. Состояние артикуляционного аппарата. 4. Состояние слуха. 5. Состояние центральной нервной системы. 6. Состояние опорно-двигательной системы (моторика, наличие парезов, параличей). 7. Количество перенесенных заболеваний по данным листов уточненных диагнозов. 8. Внешний вид ребенка, поведение во время обследо- вания, контактность. II. Состояние зрения Состояние зрения определяется при поступлении ребен- ка в дошкольное учреждение и ко времени выпуска по таким основным показателям: 1. Острота зрения без коррекции и с коррекцией. 2. Поле зрения. 3. Характер зрения (монокулярное, бинокулярное, од- новременное). 4. Состояние фиксации (правильная, неправильная). 5. Угол косоглазия. 6. Количество перенесенных операций. 7. Длительность окклюзии. 8. Очки. 9. Диагноз офтальмолога. 10. Рекомендации по лечению заболеваний зрения. 44 III. Сенсорное развитие 1. Уровень развития зрительного и осязательного вос- приятия в процессе осматривания объекта; а) взгляд беглый, скользящий, движение рук хвататель- ное; б) взгляд по центру фигуры, ощупывание ладонью од- ной руки; в) фрагментарное восприятие (обследование двумя ру- ками отдельных частей фигуры); г) взгляд по контуру, последовательное обследование кончиками пальцев всего контура фигуры (моделирование контура). 2. Развитие слухового восприятия (различает по вы- соте звучания звуки музыкального ряда: высокий, низкий, выше, ниже; различает на слух и воспроизводит звучащие фонемы). 3. Развитие способов предметных действий: а) использует предметы по назначению; б) владеет приемами сравнения (накладывание, сли- чение, определение на глаз разницы в цвете, форме, ве- личине). 4. Уровень развития анализирующего наблюдения: а) перечисляет части предмета; б) называет цвет; в) фрагментарно описывает одну или несколько частей предмета; г) последовательно, развернуто описывает его основные качества и свойства (цвет, величину, форму, поверхность, фактуру и т. д.). 5. Общие выводы об особенностях сенсорного развития. IV. Умственное развитие Знания и представления об окружающем мире согласно требованиям программы я яsa а;Знания и представления ^\о*' WЖ &0предметныепространственныевременныеколичественныецветовые 1-1-, 121 3456 3-й: Предметы первойнеоб- Далеко, Сегодня, Больше,Красный; ходимости (одежда, близко, ; завтра,меньше,синий, обувь, предметыбыта,'тут, тамсейчас,один,п,ва,зеле- игрушки)потом,(безный, утро, счета)желтый. вечер, 1'день 45 Продолжение таблицы 12345б 4-иИ Предметы первой необ ходимости, их назначе- Вверху,DUIT4VonrUy,Долго, недолго,Большое малень-, Красный; желтый, ние, признаки и свойства Название своей улицы учреждений, расположен ных на ней (магазин школа, почта); имя исправа, , слева, впереди сзадисейчас, позже, раньше, утро. день,кое, равные, выше, ниже; счет досиний, зеленый, коричневый отчество воспитательницы детского сада, своивечер, ночь.трех фамилия, имя, возраст Деревья( (клен), кусты (роза), цветы (георгин,- астра, тюльпан), овощи (лук, свекла, картофель, горох), ягоды (клубни- ка); основные части рас- тения (стебель, листья, Корень) Транспорт (автобус, троллейбус, трамвай,пароход, лодка, вертолет, поезд),На. в, над, под, заУтро, вечер,/>дг*/\ ПИСГLd иДпл.,Больше, меньше СчетаКрасный, желтый, зеленый, те, кто его водит Предметы трудовой деятельности и действия людей с ними, профессии Нравственные понятия (добрый, злой, хорошо,и т. д.завтра, позже, раньше, быстро,медленнопределах пятиоранжевый, белый, черный, корич-тддоийп^ЫхИ плохо) Деревья (рябина), цветы (лилия, ирис и др.), овощи (фасоль, редис), яго-Пи М f\\V\WTU /DUTfrUQДо! И H/yyK.lDl ^опШпл,Оттенки (розовый, голубой, темно-иг> орт TTOrt груша и др.), животные (свинья, еж, ящерица,L-oC 1 СЙ И Г, Д*/ Населенные пункты (стра- iны, города, поселка, ули- цы, площади) Обобщающие понятия (мебель, посуда, одеж- да, овощи, фрукты, игрушки, транспорт) и классификация их Общественно-политиче- ские явления (война, ре- волюция) и праздники 47 Обучаемость Наличие основных способов умственных действий (уме- ние воспринимать инструкцию, запоминать и следовать ей, сосредоточиваться на учебной задаче, выполнять действия путем подражания, по образцу, переносить знания в но- вую ситуацию, ориентироваться в пространстве, извлекать из увиденного и услышанного существенное, связно вы- ражать свою мысль, обобщать и т. д.). Общие выводы о состоянии умственного развития. V. Изобразительная и игровая деятельность Изобразительная деятельность . Год жизни ребен- Навыки изобразительной деятельности 3-й 4-й 5-й 6-й 7-й Находить в нарисованных формах и линиях сходство с окружающими предметами Рисовать прямые, кривые, ломаные линии, прямоугольник, треугольник, круг, домик Рисовать по впечатлениям (цветы, деревья с листьями, дом, украшенный флажками, куклу) Рисовать сказочный домик, самолет, пароход, деревья, цветы, рыбок в аквариуме Изображать силуэт человека в различных движениях. Рисо- вать с натуры___ Игровая деятельность 1. Уровень развития интереса к игре и игрушке, интерес к внешнему оформлению игры и игрушки, к процессу игры, к выигрышу. 2. Адекватность использования игрушек, элементы творчества, длительность игры, отношение к коллективной игре. VI. Речевое развитие 1. Артикуляция (четкая, нечеткая). 2. Произношение (ясное, смазанное, косноязычное). 3. Какие звуки отсутствуют, какими заменяются. 4. Состояние фонематического слуха: а) слышит ли и понимает ли неправильно произнесен- ное слово; 48 б) придумывает ли слова на заданный звук. 5. Развитие звукового анализа слов: а) называет все слово; б) умеет выделять в слове слоги; в) выделяет на слух в слове только согласные звуки;: г) называет последовательно все звуки в слове. 6.- Общий вывод о состоянии фонематического слуха к умения проводить звуковой анализ слов: а) полное развитие (<сани-это предмет для пере- движения по снегу, делаются из дерева и железа, бывают с козырьком, детские и взрослые, в них запрягают лоша- дей>) ; б) неполное (<сани-это чтобы ездить>); в) неточное (<кусты-на них листочки>); г) искаженное (<солома-это сушеная трава, сено>), 7. Понимание обращенной речи: а) понимание одно-, дву-, трехсложной инструкции; б) выполнение заданных действий. 8. Понимание простых устных рассказов, сказок (уме- ние отвечать на вопросы по содержанию прослушанного), 9. Словарный состав и грамматический строй речи: а) словарь соответствует возрасту; словарь бедный^ б) речь связная; свернутая, односложные ответы; нару- шена логическая последовательность; фрагментарный рас- сказ о наиболее запомнившемся; последовательный раз- вернутый рассказ-описание. 10. Общие выводы об особенностях речевого развития. VII. Развитие трудовых умений и навыков я----------------------------- -------- tc ст -Трудовые умения и навыки -и <и ^я я(Усамообслужи- д<о о шваниеконструированиелепкааппликация i-i & 1Г 3 45 3-йПоследова-Различать и пра-Раскатать па- тельно разде-вильно называтьлочки из гли- ваться и оде-строительный ма-ны прямыми ваться с по-териал: кубики,движениями мощью взрос-кирпичики. Стро-руки и шари- лого, засучи-ить из кубиковки круговы- вать самосто-простейшие со-ми движения- ятельно рука-оружения (воро-ми ва, умывать-та, домик) ся, вытирать- ся, вешать полотенце 49 Продолжение таблицы 12345 4-йСкладыватьРазличать и пра-РаскатыватьСоставлять и одежду навильно называтьглину на па-наклеивать стульчик, по-детали строи-лочки, скреп-узоры на по- следователь-тельного матери-лять их в ко-лоске, в но одеватьсяала (кубик, кир-лечко, в буб-квадрате, кру- с незначитель-пич, пластина,лик, делитьге из гото- ной помощьюпризма, брусок).на части. Ле-вых геометри- взрослыхСооружать по-пить неслож-ческих фигур стройки по соб-ные предме-(четырехуголь- ственному за-ты (грибок,ников, кру- мыслуптичку). Опре-гов) делять форму (круглая, про- долговатая). Вытягивать небольшие части (клю- вик у птич- ки). Разли- , чать формы по размерам 5-йСамостоятель-Выделять в пред-Делать в гли-Перегибать но одеваться,метах необходи-не углублениялист бумаги раздеваться,мые свойства(чашечка, ми-прямоуголь- зашнуровы-(формы, пропор-сочка, кораб-ной формы вать обувь,ции, составныелик) . Соеди-пополам, раз- вытирать но-части). Делатьнять деталирезать его по ги. бережномодели построек,(присоединятьлинии сгиба. обращаться симеющих практи-ручку к чаш-Выкладывать вещамическое значение.ке)и наклеивать Воспроизводитьвырезанные знакомые пред-формы пред- меты по памяти.метов, состоя- Сравниватьщих из 4-6 предметычастей, узоры из элементов растений на полоске, в "квадрате, кру- ге 6-йСамостоятель-Соединять не-ПрименятьРезать в но обслужи-сколько неболь-разные спосо-разных на- вать себя,ших деталей вбы лепки:правлениях, убирать водну, соотноситьконструктив-регулируя своем уголке,детали в построй-ный (из от-движения рук чистить обувь,ках, решать не-дельных час-(пароход с пользоватьсясложные кон-тей), скульп-парусом) носовымструктивные за-турный (изВырезать, на- платкомдания по образ-целого кус-клеивать Продолжение таблицы 12345 цу, по инструк-ка), комбини-круглые и ции. Коллектив-рованный. Ле-заостренные но сооружатьпить посудуформы из за- постройки, объе-по народнымготовленных диненные одниммотивам;прямоуголь- содержанием.украшать по-ников (ово- -Изготовлятьсуду росписьющи, фрукты, нгрушки-само-(с помощьюснежную ба- делки из бумагикрасок)бу) (стул, ко'раблик, стаканчик),Передавать вВырезать на игрушки из го-лепке отдель-глаз из листа .-товой выкройкиные движе-бумаги про- (коробочку, ко-ния человека,стые по фор- шелек и т. п.)цвет. Изобра-ме предметы жать эпизоды(уточку, рыб- 7-йБыстро и ак-Коллективноиз сказокку, цветы и куратно умы-строить сложные(коллектив-т. д.); исполь- ваться, чис-сооружения (домные работы:зовать их в тить зубы,с колоннами,<Рукавичка>,сюжетных ап- одеваться,метро, улицу)<Дед Мазайпликациях пользоватьсяИзготовлять не-и зайцы>).(рыбки в ак- носовым плат-сложные выкрой-Украшать из-вариуме, утки ком, приши-ки из бумагиделия неслож-на озере); вы- вать пугови-прямоугольнойным лепнымрезать по кон- цы, чиститьформы и склеи-орнаментомтуру декора- обувь, под-вать из нихтивные эле- держивать по-игрушки (вагон,менты и т. д. рядок в сво-чемодан и т. д.) ем уголкеИзготовлять игрушки-само- делки из бумаги, картона, дерева, природного ма- териала (желу- дей, шишек, ве- ток и др., скреп- ленных клеем) VIII. Развитие двигательных навыков а яа яв ^,^1С('0о ). 53 Примерный перспективный план работы (подготовительная группа) Заключение учителя-дефектолога по результатам индиви- дуального обследования слабовидящих детей подготови- тельной группы Изучение уровня развития детей с патологией зрения,, поступивших в подготовительную группу, выявило сле- дующее. В сенсорном развитии: Отставание в развитии полисенсорных взаимосвязей - содружественных движений рук и глаз при обследовании ^предмета, зрительно-звуковых, слухо-двигательных и дру- гих сенсорных функций (Сева Г., Андрей Ш., Люда Ч.), Перцептивная пассивность сохранных анализаторов (осязания, слуха и др.). восприятие с опорой на несовершен* ный зрительный анализатор (все дети группы), Затруднения в словесном оформлении воспринимаемо- го в процессе наблюдения: невладение общепринятыми сенсорными эталонами - цветом, формой, величиной - как мерками, которые прикладываются мысленно к каждому вновь обследуемому предмету с целью вы- явления информации о нем (Руслан К., Галя В., Вова М.> Витя Л.). Низкий уровень развития анализирующего наблюде- ния - перечисление частей предмета (Руслан К., Андрей Ш,. Вова М" Витя Л.). Средний уровень - описание предмета только по его цвету или описание только части предмета (Юра И.> Валерий К., Юра П., Ира В., Лариса С.). В умствен ном развитии: Отставание в развитии содержательной стороны ум- ственной деятельности - ограниченный запас конкретных представлений об окружающем мире, в том числе пред- метных, пространственных, о цвете, количестве, времени (все дети группы). Невладение общими способами умственных действий - неумение слушать, воспринимать инструкцию, работать по плану, сравнивать, выделять главное, группировать пред- меты по существенному признаку, называть общим словом (все дети группы). Отсутствие специальных знаний, умений и навыков: в области языка - понятия о предложении, словах, сло- 54 гах, звуках, буквах (Руслан К., Андрей Ш., Витя Л.,); в области математики - прямой и обратный счет в преде- лах десяти, состав чисел, структура задачи и др. (Сева Г., Руслан К., Андрей Ш" Ира В.); в области изобразитель- ной деятельности - умение держать карандаш, кисть> рисовать, не заходя за допустимые пределы, обмакивать кисть, безостановочно проводить линии по прямой, под углом, изменять силу нажима на карандаш для получе- ния разных оттенков одного и того же цвета, передавать основную форму частей предмета, уподобляя ее известным геометрическим формам и др. (Лариса С., Вова М., Се- ва Г., Андрей Ш.). В речевом развитии: Нарушения произношения (Андрей Ш., Юра Н., Сере- жа 3., Саша Б.). Недоразвитие фонематического слуха (Саша В., Сере- жа 3.); звукового анализа (все дети группы). Бедность словаря, свернутая речь (Руслан К., Вова М., Витя Л.). Отставание в понимании значений слов, в сформиро- ванности предметной соотнесенности слов (все дети груп- пы). Враз витии трудовых умений и навыков: Неумение обслужить себя самостоятельно, замедленные темпы в деятельности по самообслуживанию (Лариса С., Сева Г., Саша Б.). Недоразвитие навыков конструирования и лепки-не- знание названий частей строительного материала, неумение выделять в предметах составные части, форму, пропорции. невладение разными способами лепки - конструктивным, скульптурным, комбинированным (Витя Л., Вова М., Андрей Ш., Сева Г., Руслан К.) В развитии двигательных навыков: Нарушение осанки, недоразвитие ритма (все дети группы). Нарушение координации движений (Андрей Ш., Се- ва Г., Вова М.). Недоразвитие мелкой мускулатуры рук, вялость мышц (Лариса С., Андрей Ш., Юра Н.). Затруднения при ходьбе по наклонной плоскости, гимнастической скамье с переступанием через веревку, .при подбрасывании и ловле мяча, попадании в цель и т. п. (Вова М., Сева Г., Ира В.). Затруднения в пространственном ориентировании (все дети группы). 55 В развитии игровой деятельности: Задержка в развитии сюжетно-ролевых игр - интерес лишь к внешнему оформлению игрушек, атрибутов, мани- пулирование ими без замысла, недостаточное использова- ние атрибутов, кратковременность игр, бедность сюжетов> небольшое число звеньев в играх (2-3 звена), боязнь большого числа играющих, замена игровых действий сло- вами из-за отсутствия необходимых практических умений, отрицательная окрашенность хода игры: частые конфликты, неумение спокойно договориться о предстоящей игре (все дети группы). Отставание в развитии дидактической игры - заинте- ресованность лишь внешним оформлением игры, исполь- зование игрового материала не по назначению, увлечение процессом игры, отсутствие интереса к выполнению позна- вательной задачи, положенной в основу игры. а также к выигрышу - конечной цели -игры (Андрей Ш., Сева Г.> Вова М., Витя Л., Саша Б., Лариса С.). Недостаточное развитие подвижных игр, нежелание участвовать в коллективных подвижных играх из-за боязни быстрого передвижения, большого числа играющих, из-за отсутствия навыков коллективных действий, неумения пользоваться игровым материалом - мячом, ракеткой и т. д. (Саша Б., Андрей Ш., Сева Г.). В развитии личности: Несформированность учебно-познавательных мотивов - нежелание выполнять учебные задания, <соскальзывание> с познавательной задачи, выполнение учебных заданий .из страха наказания (Андрей Ш., Саша В., Вова М.). Слабость волевых усилий, постоянная потребность в помощи (Руслан К., Лариса С., Вита Г., Витя Г., Вале- рик Ю.). Эмоциональная глухота, эгоизм, потребительское отно- шение к окружающим - нежелание уступить, помочь и т. д. (Андрей Ш., Саша Б.. Вова М., Поля А.). Повышенная возбудимость, быстрая утомляемость, ре- активное поведение (Валерик Ю., Витя Г., Саша В.; пес- симизм, отверженность: Вова М.). I. Организационная работа 1. Оборудование коррекционного дефектологического кабинета мебелью, игрушками и пособиями. Тематические подборки натуральных предметов, муляжей, изображений для закрепления понятий по темам: овощи; фрукты; де- 56 ревья; цветы; звери; птицы; насекомые; посуда; одежда; транспорт и т. д. Подбор игрушек, игр для сенсорного раз- вития, развития внимания, памяти, мышления, наблюда- тельности, для дифференциации и автоматизации звуков, приобретение альбомов для занятий изодеятельностью и т. д. 2. Обследование детей, поступающих в специальное до- школьное учреждение и комплектация групп: а) изучение детей совместно с врачом-офтальмологом (развитие их зрительных возможностей и особенностей, сенсорный опыт, представления, речевая активность, про- странственное ориентирование, игровая, трудовая деятель- ность и т. д.); б) повторное обследование детей, уходящих в школу, и оформление документации. II. Развитие сенсорных функций 1. Развитие цветоразличения: а) усвоение системы цветовых эталонов; б) формирование способа сопоставления предметов с цветовыми образцами; в) формирование зрительного анализа цветовых соче- таний. 2. Развитие форморазличения: а) усвоение форм геометрических фигур; б) формирование способа сопоставления форм пред- метов с геометрическими образцами; в) развитие действия анализа сложной формы путем использования полисенсорных взаимосвязей: осязательно- зрительных и зрительно-двигательных сенсорных функции; г) развитие аналитического восприятия сложной формы и воссоздание ее из элементов. 3. Развитие глазомера: а) усвоение соотношения предметов по величине и но отдельным ее измерениям; б) формирование способа сопоставления (сличения) '"предметов по величине. 4. Развитие анализирующего наблюдения: а) формирование способа последовательного обследо- вания предмета с помощью сенсорных эталонов (цвета, -формы, величины, фактуры и т. д.); б) развитие связной речи в процессе развернутого опи- сания обследуемого предмета; в) сравнение предметов и выделение существенных опознавательных признаков. 57 III. Формирование умственной готовности к школьному обучению 1. Коррекция и обогащение представлений о предметах окружающего мира и закономерностях, происходящих в нем: а) о предметах первой необходимости (продуктах пи- тания, одежде, обуви, игрушках); б) о профессиях, орудиях и продуктах труда; в) о предметах растительного и животного мира; г) о месте жительства, странах, городах и населенных пунктах; д) об общественных явлениях, праздниках; е) об отношениях между людьми. 2. Формирование общих способов умственной деятель- ности: а) ориентирования в малом пространстве; б) ориентирования в большом пространстве; в) умения сосредоточиться на учебной задаче, следо- вать указаниям педагога; г) умения работать по плану, инструкции; д) умения сравнивать предметы по существенным опознавательным признакам; е) умения классифицировать предметы по заданным признакам, обобщать; ж) умения извлекать познавательную информацию ч пересказывать ее. 3. Коррекция специальных первоначальных знаний и формирование частных способов умственных действий. В облает и язык а: а) различение понятий: предложение, слово, слог, звук^ . буква, согласные звуки, твердые и мягкие согласные, удар- ный слог, безударный слог; б) формирование умений (звукоанализ, позиционное, слоговое, беглое чтение, выделение ударного слога и звука> дифференциация твердых и мягких согласных); в) подготовка руки к письму и написание элементов букв и целых букв, слогов и слов (ориентирование в тет- ради, усвоение конфигурации букв, написание букв одинако- вой ширины, через одинаковый интервал и т. д.). В области математики: а) знание чисел и цифр в пределах десяти, понятие о смежных числах, структуре задачи, основных геометри- ческих фигурах; 58 б) формирование умений (прямой и обратный счет Hjf s пределах десяти, определение смежных чисел натураль- ^ ного ряда путем присчитывания и отсчитывания единицы, ^., счет группами по 2, по 3, по 4, различие понятий: боль- '^ те, меньше, столько же, выше, ниже, такой же по высоте, ^^шире, уже, такой же по ширине, длиннее, короче, такой -^ лее по длине). ^ В области изобразительной деятельности: ^ " а) понятие о рисовании, лепке, аппликации, конструиро- ^,йании, различных видах декоративного искусства (дымков- ^ -ской росписи, хохломе, украинском узоре), орнаменте, рисунке; ,^ , б) овладение способами пространственного размещения -;^|^редм?тов. в рисунке, рисования контура и закрашивания gero. не выходя за пределы контура (карандашом), штрихо- J"5;^BKH в соответствии с формой предмета, способами действий ^;Д? кистью, красками, ножницами, клеем, пластилином ^^(конструктивным и скульпгурным способами лепки) и т. д. М- IV. Формирование физической готовности к школе ^йй-; ' ^;, 1. Совершенствование двигательных навыков и коорди- $^ нации движений: ^^- а) в ходьбе по горизонтальной и наклонной плоскости; :^ б) в подбрасывании и ловле мяча двумя руками ""^т одной; .i^r в) в метании в цель (вертикальную и горизонтальную); v'^,-- г) в прыжках (с места, с разбега, в длину, в высоту). ^; 2. Формирование навыков самообслуживания: Йй а) застилать постель; ь 1 б) быстро и тщательно умываться, чистить зубы, оде- -.^ ваться, обуваться; ;"^/ в) пришивание пуговиц, чистка обуви и т. д. "i-'-^. ;^ ^ V. Формирование личностной готовности к школе "' 1. Мотивационная готовность: ^^ а) ознакомление со школьными атрибутами; .&;/ б) экскурсия в школу с целью ознакомления с клас- ^сом, распорядком дня в школе, содержанием деятельности .^Увцкольников и т. д.; ^ ^ в) проведение сюжетно-ролевых игр на тему <Школа> 'й^<Моя кукла-ученица>, <Готовим Незнайку к школе>. ^^<Путешествие в страну буквы Л> (с целью введения де- ^ тей в деятельность, близкую к школьной), формирование "';' \ 5> действий поведения на уроке: внимательно слушать, точ- но и четко выполнять задание учителя, терпеливо ждать нового задания, до конца выполнять заданное и т. д. 2. Волевая готовность (формируется в процессе всей учебно-воспитательной работы в дошкольном учреждении и на специальных занятиях тифлопедагога, предусматри- вающих упражнения на соблюдение правил, преодоление трудностей и т. д.): а) выполнение заданий на звание школьника (по язы- ку, математике и др.); б) выполнение заданий дома с последующей провер- кой в дошкольном учреждении; в) дидактические игры и упражнения на внимание и выдержку (<Послушай, запомни, назови>; <Наведи поря- док>; <Кто внимательнее?>; <Кто больше придумает слов?>; <Цепочка> и т. д.). 3. Эмоциональная готовность (формируется путем созда- ния специальных ситуаций, упражняющих детей во взаимо- помощи, уступчивости и т. д.): а) ситуация дефицита учебного материала (детям раз- дается учебный материал в таком количестве, что возника- ет необходимость поделиться друг с другом: у одного есть простой карандаш, у другого резинка и цветной карандаш и т. д.); б) ситуация дефицита времени на одевание (если все дети через три минуты не будут одеты и обуты, экскурсия отменяется); в) ситуация ожидания, пока все дети закончат выпол- нять задания (выбор подходящего занятия, чтобы не шу- меть, не мешать товарищам); г) выполнение заданий по письму, математике, изобра- зительной деятельности, физкультуре и т. д. в едином темпе и ритме (письмо под счет, выполнение задания под музыкальное сопровождение, по часам и т. д.); д) упражнения в определении эмоционального состоя- ния человека (картины <Аленушка> В. М. Васнецова - грусть, печаль; <Бурлаки> И. Е. Репина - усталость и др.) и пробуждение сопереживания, сочувствия к окружающим (на примере литературных произведений). VI. Работа с родителями 1. Проведение бесед с родителями об особенностях психофизического развития детей с нарушениями зрения в подготовительный к школе период. 60 2. Выступления на родительских собраниях с докла- дами на темы: <Особенности познавательной деятельности ребенка с нарушенным зрением>; <Помощь родителей в- подготовке к школе>; <Изучение готовности ребенка с патологией зрения к школьной жизни>. Задания и игры по развитию сенсорных функций и связной речи I. Развитие цветоразличения Усвоение системы цветовых образцов Цель: ознакомление с предметами-цветовыми образ- цами. Развитие произвольного внимания (фиксация внима- ния на цветовых свойствах предметов). Формирование- умения устанавливать сходство и различие однородных Предметов по цвету, сопоставлять предметы с цветовыми образцами (способом сравнения). 1. Покажи на картинке солнце. Какого оно цвета? По- кажи небо. Какого цвета небо? травка? уголек? 2. Возьми в коробке красный (потом желтый, зеленый,. синий, черный) карандаш. Приговаривай так: <Этот ка- рандаш красный, как мак>, <этот карандаш желтый, как солнце>, <этот карандаш зеленый, как трава>, <этот каран- даш синий, как небо>, <этот карандаш черный, как уголек>- и т. д. Выбирай из коробки цветные краски по одной и при- говаривай о них так, как о карандашах. Пользуйся изображениями предметов-подсказок: солнышка, неба, травки и т. д. (Это задание повторить с кубиками, разно- цветными кеглями и другими предметами с тем, чтобы ребенок усвоил предложенные речевые образцы). 3. Отыщи на столе предметы, о которых можно сказать ^красный как мак> или <красный как знамя> (пионерский галстук, звездочка, калина, рябина и т. д.). Разложи их. на коврике такого же цвета. 4. Отыщи на столе предметы желтые как солнышко.. Выложи их на коврик такого же цвета и т. д. (с другими цветами). 5. Игра <Что умеет карандаш?> Число играющих от 2-х до 6-ти человек. Каждому дается по одному карандашу. Ведущий начинает рассказ: <У меня синий карандаш. Он может нарисовать небо, озеро, реку. ручеек, васильки, незабудки>. Играющие по очереди рассказывают, что '31 сумеет> нарисовать их карандаш. Выигрывает тот, кто назовет больше предметов. 6. Отыщи в <чудесном мешочке> кубик такого цвета, как тот, что лежит на столе, такую же матрешку, такой же мячик, башмачок, шапочку и т. д. Прикладывай друг к другу одинаковые предметы и приговаривай: <Вот такой же желтый кубик>, <вот такая же в красной косы- ночке с синими глазами матрешка> и т. д. 7. Подбери подходящие по цвету нитки к пуговицам. Накладывай нитку на пуговицу и приговаривай: <Красной пуговице красная нитка>, <белой пуговице белая нитка> ;и т. д. (Упражнение повторить с пуговицами и нитками всех цветов радуги). 8. Подбери подходящие по цвету пуговицы и нитки к ялатьям кукол. Накладывай их на платье и приговаривай: <К синему платьицу синие пуговицы синими нитками при- шьем> и т. д. 9. Отыщи в гербарии или на картинке ромашку. Нари- суй ее. Какие краски нужно взять? Называй их по поряд- ;ку, осматривая цветок сверху вниз. Цель: овладение приемом последовательного осматри- вания предмета (в направлении сверху вниз по контуру). 1 Or Посмотри на радугу. Составь из частей такую же. ((Части дуги точно совпадают с образцом. Назови подряд все ее цвета. Какие части остались лишними? Почему? {В радуге нет черного и белого цвета). Цель: закрепление представлений о хроматических ^цветах радуги) и ахроматических (черном и белом) цветах с. последовательным расположением их в спектре. Усвое- яие системы цветов-эталонов. 11. Разложи цветные карандаши на две кучки: слева- оттенки желтого и красного (теплые тона), справа-от- тенки синего и зеленого (холодные тона). Пользуйся по- лосками-образцами. . 12. Закрась орнамент теплыми тонами. Нарисуй такой же и закрась его части холодными тонами. 13. Покажи на картине насыщенные темные цвета и мягкие светлые. 14. Посмотри на Аленушку (на картине В. М. Васне- цова). Какие краски художник использует, чтобы мы по- чувствовали, как Аленушке страшно? (Мрачные, темные, густые). Представь себе, что надвигается гроза. Небо стало темным. Какой цвет нужно добавить к синему, чтобы на- рисовать небо перед грозой? (Черный). Нарисуй на одной ?2 Ц половине листа предгрозовое небо, а на другой-небо^ Щ в ясную погоду. Какую краску ты добавишь в синюю>. |g чтобы изобразить ясное небо? (Белую). 15. Закрась два листка в темно-зеленый и светло-зе- леный цвета. Какие краски ты смешаешь в первом случае? Какие -во втором? J- 16. Нарисуй спелую и недозрелую вишню. Как получить. Ill^ темно-красный и светло-красный оттенки? ^ 17. Составь из набора полосок ряды, начиная от свет- Цлых тонов одного и того же цвета к самым темным. При- ^говаривай так: <Солнышко взошло - ив ночь ушло>. По- ||5TOM разложи наоборот - от темных к светлым, приговари- вая: <Солнышко погасло - и опять взошло>. р;- 18. Игра <Сосчитай все цвета и оттенки>. Ведущий ^д^едлагает поочередно каждому ребенку назвать, какого Д^вета предметы в группе. Выигрывает тот, кто последним |^аэвал, не повторившись, цвет или оттенок, в который окра- ;1^|уены предметы в группе. ^й^^ 1С)- Игра <Какого оттенка не хватает?> Перед детьми ^Й|яежат наборы разноцветных полосок бумаги, каждого ^^Й|Вета по три (темный, светлый, совсем светлый), а одного Йвета только две. По команде ведущего нужно все полос- |Ш разложить по три и выявить недостающую. Выигрывает 110т, кто первый правильно разложит все полоски и назовет ^gBCT недостающей полоски. Развитие аналитического восприятия цвета Цель: формирование зрительного анализа цветовых сочетаний. 1. Раскрась радугу и предметы (цветовые образцы)^ ^^изображенные рядом с каждой полоской радуги. Выполнив -'^ргзаданиё, расскажи о каждой радужной полоске, пользуясь. ^^Нарисованным предметом (цветовым образцом). Пригова- .'||^ривай. так: ;5^::. <Радуга вначале красная, как знамя (показывай фла- 'N^WfW^ -''iW'.'^'"'-'1*/ l8Sl!i: Как морковь, оранжевая в небе радуга (показывай ^^иорковь и полоску радуги). ^^; Желтая, как солнышко, золотое пламя (показывай сол- ^Й^вышко). :g-^. 'Радуга зеленая, как в лугах трава (показывай на траву),. ^[ Голубая радуга, незабудка словно (показывай не- S ^абудку). ^ ^ Синяя, как небо в дальней вышине (показывай неОо). ^! 63- А в конце фиалкой светится лиловой (показывай -фиалку). Семь цветов у радуги - кто сравнится с ней?> 2. Посмотри на радугу и предметы, нарисованные возле полосок (флажок, морковь, солнце, трава, незабудка, небо, -фиалка). Отыщи на столе рисунки предметов, которые подходят по цвету к нарисованным. Приклей их аккуратно рядом (возле флажка - звездочку, красный мак, рябину, земляничку и т. д.; возле солнышка - одуванчик, подсол- нух, лютик, лимон и т. д.). Вслушайся, как можно рассказывать о первом цвете радуги: <Первая полоска у радуги красная, как знамя, как звезда, как спелая калина, рябина, земляника, клубни- ка, как роза, как гвоздика, как тюльпан, как мак>. Рас- скажи так же о второй полоске, третьей и т. д., выбирая на картинках подходящие предметы для сравнения. , 3. Какие растения цветут белым цветом? Отбери кар- тинки (ромашки, ландыша, подснежника, черемухи, жасми- на, цветков вишни, сливы, груши, белого картофеля). 4. Почему так говорят: <Как молоком облитые, стоят -сады вишневые?> Что это означает? 5. Отыщи на клумбах (во время экскурсии, прогулки) или в альбоме красные цветы. Назови их. Игра <Чей оторван лепесток?> Нескольким детям раз- даются лепестки от садовых цветов. Дети по команде ведущего отправляются на поиски нужных цветов. Выигры- вает тот ребенок, который первым отыщет все растения и <вернет> им оторванные лепестки. (В помещении вместо клумбы можно использовать ветки цветов, букеты и, в крайнем случае, изображения). 6. Угадай по описанию цветок. <На стройной зеленой ножке красный бокал зацвел> (тюльпан), <Зовут ее крас- ной и белой, розовой, чайной, царицей цветов зовут> (ро- за), <Он зеленый, пока спит. Проснется-солнышко го- рит> (одуванчик). 7. Отыщи на картинках и назови сначала растения, которые цветут светло-розовым цветом (яблони, абрико- сы), потом-темно-розовым (персики, шиповник, розы). 8. У каких растений семена темные? Отбери их и на- зови (у мака, щавля, яблони, груши и т. д.). 9. У каких растений семена светлые? Отбери их из кол- лекции семян и назови (у помидора, гороха, лимона, тыквы). 10. Отыщи на картинках изображения предметов-отга- док к загадкам, нарисуй предметы-отгадки. .?4 Цель: развитие общих способов умственных действий. На красных ногах. Кричит: <Га-га-га!> Воды не боится. Что за птица? (гусь). Явился в желтой шубке. Прощайте две скорлупки (цы- пленок). Пришла из лесу птичница в рыжей шубке, кур посчита- ла (лиса). По веткам скачет, да не птица. Рыжая, да не лисица (белка). Всех перелетных птиц черней. Чистит пашню от червей. Взад-вперед по пашне вскачь. А зовется птица... (грач). Блещет в речке чистой спинкой серебристой (рыба). Посреди поля лежит зеркало. Стекло голубое, рама зеленая (озеро, пруд). , По полянке девчонки в белых рубашонках, в зеленых полушалках (березы). Растут - зеленеют, упадут - пожелтеют, полежат - почернеют (листья). Белые горошки на зеленой ножке (ландыши). Стоит в поле кудряшка. Белая рубашка, сердечко золо- тое. Что это такое? (ромашка). Синий мундир, желтая подкладка, в середине сладко (слива). В золотой клубочек спрятался дубочек (желудь). Щеки розовы, 'нос белый, в темноте сижу день целый,. а рубашка зелена, вся на солнышке она (редиска). Летом в огороде - свежие, зеленые. А зимою в бочке - желтые, соленые. Отгадайте, молодцы, как зовут нас (огурцы). И зелен, и густ на грядке вырос куст. Покопай немнож- ко - под кустом ... (картошка). -Черная макушка, желтая опушка (подсолнух). II. Развитие форморазличения Усвоение геометрических образцов (фигур) для определения формы предметов 1. Отыщи среди геометрических фигур треугольник, квадрат, круг, овал, прямоугольник. Цель: усвоение названий геометрических фигур; раз- витие полисенсорных взаимосвязей (содружественных движений руки и глаза). 2. Разложи геометрические фигуры на салфетках под- ходящей формы. Клади и приговаривай так: <На косынку 65. сложу треугольники самые разные: синие, желтые, красные, маленькие и большие>; <На квадратную салфетку все квадраты положу самые разные: синие, желтые, красные, маленькие и большие>; <На большом круге сложу все кружки самые разные: синие, желтые, красные, маленькие и большие>. 3. Найди на ощупь эти фигуры в <чудесном мешочке>. Ощупывай каждую фигурку кончиками пальцев по конту- ру. Сколько поворотов (углов) у треугольника? квадра- та? овала? круга? Приговаривай так: <Вот фигура. Обво- жу - три угла в ней нахожу. Это треугольник>; <Вот фигу- ра. Обвожу - ни угла не нахожу. Это круг или овал? Может, круг под груз попал, сплюснулся - овальным стал>. 4. Игра <Положи на место>. В игре принимает участие несколько человек. Перед каждым играющим рамка Мон- тессори и набор геометрического материала для заполне- ния отверстий рамки. По команде ведущего дети заполняют отверстия рамки подходящими геометрическими фигурками. Выигрывает тот, кто первый правильно отыскал <домик> для каждой фигурки. (В индивидуальном варианте игру можно провести с приговариванием: <Круг, в свой домик заходи. Дом твой круглый, погляди: влево, вправо, сверху вниз... В дом-колечко спать ложись>; <Треугольник, дом твой крыша. Три угла, а стены - ниже>; <У квадра- та дом-стена с четырьмя углами. Где же крыша? Не видна. Верх достроим сами>; <В дом-яйцо овал попал>). 5. Обведи контуры геометрических фигур. Заштрихуй их, не выходя за пределы контуров. Цель: развитие перцептивной активности сохранных анализаторов (осязания, кинестезии, остаточного зрения). 6. Отгадай по описанию, какая это геометрическая фигура. Цель: уточнение представлений о форме геометриче- ских фигур, развитие воссоздающего воображения. <Вот я нащупала в мешочке фигурку, обвожу ее во- круг-нахожу в ней три острых угла> (треугольник). <А в этой фигурке ни одного острого поворота, только вытянута она, как яйцо> (овал). <А вот еще фигура. Веду по контуру долго - встречаю прямой угол, делаю поворот, веду недолго - снова угол, дальше вновь долгая дорога, как в начале пути, еще угол, еще веду недолго - конец пути> (прямоугольник). 7. Отыщи в мешочке такую же по форме фигуру, какую видишь на столе. Назови ее и опиши. i.66 8. Отыщи на столе такую же фигурку, какую нашел на ощупь в <чудесном мешочке>. Назови ее и расскажи о ней. * Цель: развитие умений совместно использовать зри- тельное и осязательное восприятие. Овладение способом сопоставления формы предметов с геометрическими образ- цами. Развитие аналитического восприятия формы пред- метов. 1. Отыщи в комнате предметы или части предметов> о которых можно сказать: <круглый как шар> (мяч, голо- ва куклы и т. д.); <овальный как яйцо> (огурец, массаж- ная щетка и т. д.); <все стороны одинаковы, как у квадра- та> (ящик, кубик, форточка в окне и т. д.). 2. Отыщи среди фигур объемные (шар. куб, цилиндр). Отбери игрушки, похожие на шар (мяч, шарик надувной, неваляшка), на куб (домик, кубики). 3. Отыщи на картинке предметы круглой, треугольной, квадратной, овальной формы. Цель: формирование умения использовать геометри- ческие фигуры в качестве эталонов для определения фор- мы предмета, отбирать реальные предметы и их изображе- ния по геометрическому образцу. 4. Назови, какой формы эти предметы: семена мака> проса, вишни, моркови (круглой); салфетка, платок> картинка лото (квадратной); галстук, косынка, флажок, крыша в домике (треугольной); огурец, слива, лимон, же- лудь, яйцо (овальной). 5. Собери по образцу изображения целых предметов из частей конструктора. 6. Собери геометрические фигуры из их половинок, четвертушек и еще более мелких частей (материал заготов- лен заранее из картона, пластмассы). 7. Выложи орнаменты из геометрических фигур по дан- ным образцам. Цель: развитие умения зрительно расчленять форму изображения предмета на составные. . 8. Из каких геометрических фигур состоят эти предме- ты (флаг, парус, неваляшка, лопатка, домик и т. п.)? Сло- жи их из геометрического материала. 9. Покажи на картинках предметы, о которых эти за- гадки. Какие слова в загадках говорят о форме предметов- отгадок? Цель: развитие способов умственных действий: сравнения, выделения существенных опознавательных 67 признаков предметов и переноса их на новые предметы (по сходству формы). Круглый бок, желтый бок, сидит на грядке колобок. Врос в землю крепко. Что же это? (репка). В новой стене в круглом окне днем стекло разбито, за ночь вставлено (прорубь). Рос шар бел. Дунул ветер-шар улетел (одуванчик). С хозяином дружит, дом сторожит, живет под крылеч- ком, хвост колечком (собака). Я родился в день дождливый под осинкой молодой, круглый, гладенький, красивый, с ножкой толстой и пря- мой (подосиновик). III. Развитие глазомера, осознания сравнительной величины предмета Усвоение соотношения предметов по величине Ц е ль: формирование представлений об отношениях между двумя и несколькими предметами по величине. Овладение способами прикладывания, накладывания, сравнения. 1. Собери матрешку, построй матрешек по росту. 2. Найди такую же по величине деталь конструктора, меньшую, большую. 3. Сложи кольца пирамидки стопками по цвету (три кольца в каждой стопке). Размещай кольца от большего к меньшему и наоборот. Приговаривай так: <Сложим крас- ные кольца: сначала большое, потом поменьше, потом самое маленькое> (и так каждого цвета). 4. Сложи всю пирамидку (от большого кольца к ма- ленькому и наоборот). Приговаривай так: <Сначала на стержень наденем самое большое кольцо, потом поменьше, лотом еще меньше и, наконец, самое маленькое>. 5. Выложи орнамент из овалов, квадратов, треугольни- ков и кругов по рисунку-образцу. 6. Выложи такой же орнамент, используя геометриче- ские фигуры меньшего размера. 7. Построй точно такой же по величине домик. 8. Игра <В целом мире нет шире>. Развитие аналитического восприятия величины 1. Опиши предмет. Не забудь, из каких частей он со- стоит, какая часть самая большая, самая маленькая. С ка- ким предметом по величине можно сравнить данный пред- ^68 мет? Упражнения повторить несколько раз, используя разные предметы (куклу, машину, домик и др.). 2. Из каких геометрических фигур Самоделкин соста* вил человечка? Какая из них самая большая? Самая ма- ленькая? Почему? 3. Подбери для кукол подходящие по размеру одежду, обувь, постель, кроватки, домики. 4. Собери целую картинку из маленьких частей. Упраж- нение повтори несколько раз, используя сначала предметы- изображения с небольшим количеством деталей, а позд- нее-изображения с более сложными сюжетами (картин- ки разрезаются заранее). Цель: развитие полисенсорных взаимосвязей (зрения, осязания), формирование общих способов умственных дей- ствий (сравнения, умения воспринимать инструкцию, план и удерживать их в уме, используя в предстоящей деятель- ности). 5. Составь новые фигуры из набора геометрического материала (из двух треугольников, квадратов, прямоуголь- ников и т. д.). Цель: формирование умения осматривать расчленен- ную орнаментальную форму, выделять ее части, воссозда- вать пространственное расположение. ;;>. 6. Отгадай предмет по описанию: <Он одинакового размера в высоту, в ширину и в длину> (куб); <большая коробка едет по рельсам, одной рукой держится за прово- да> (трамвай); <большая коробка едет по асфальту, двумя руками держится за провода> (троллейбус). 7. Найди на ощупь в <чудесном мешочке> яйцо, шар, куб и т. д. Найди изображения этих предметов на картин- ках. 8. Выложи из мозаики изображение предмета по образ- цу, по памяти. . 9. Разложи семена растений по возрастающей величине и наоборот. Чье семя самое маленькое? Самое большое? Приговаривай так: <Самое маленькое зернышко у мака, немного больше у проса, самое большое у каштана, ореха>. 10. Подбери пуговицы к петлям для зимней и летней одежды. Почему ты для зимней одежды пуговицы отобрал . тяжелые, большие, а для летней - легкие, маленькие? 11. Коле 3 года, Васе 5 лет. Олегу 1 год. Назови братьев по порядку от старшего к младшему. Цель: формирование умения устанавливать соответ- ствие между несколькими предметами, упорядоченными по величине. 69 12. Отгадай, какие признаки характеризуют предметы- отгадки по величине. Стою на крыше, всех труб выше (антенна). Расту в земле на грядке я, красная, длинная, сладкая (морковь). В этот гладкий коробок бронзового цвета спрятан ма- ленький дубок будущего лета (желудь). Такой большой, как мяч футбольный. Если спелый - все довольны. Так приятен он на вкус. Что это за шар? (арбуз). Что за зверь лесной встал, как столбик, под сосной и стоит среди травы - уши больше головы? (заяц). IV. Развитие умения различать предметы по материалу и поверхности Цель: ознакомление с образцами различных видов поверхности (камнем - твердая поверхность, пухом - мягкая, шелком .-- гладкая, колючкой - колючая, ножом,. бритвой - острая, огнем - горячая, снегом, льдом - холод- ная поверхность). 1. Возьми в руки камень. Сожми его пальцами. Чув- ствуешь, какой он твердый? Отыщи на столе предметы^ о которых можно сказать <твердый как камень> (каран- даш, ручка и т. д.). 2. Возьми в руки пушинку. Чувствуешь, какая она мягкая? Отыщи на столе предметы мягкие как пух. Как. можно сказать о шерсти кошки, щенка? (У кошки шерсть мягкая как пух. У щенка шерсть тоже мягкая как пух).. 3. Разложи отдельно твердые и мягкие предметы. 4. Игра <Твердый - мягкий>. В игре принимают участие два человека. По команде ведущего дети поочередно называют твердые и мягкие- предметы. В помощь каждому играющему дается мешо- чек с набором образцов материалов (кусочки камня, желе- за, льна, шерсти, хлопка) и изделий из них. Выигрывает тот ребенок, который последним назвал твердый или мяг- кий предмет. 5. Потрогай семена разных растений. Определи, какие 70 из них тверже (не поддаются лущению с помощью ногтей), а какие - мягче. Отложи семена, которые можно раско- лоть только с помощью молотка (очень твердые): орек, косточки вишни, сливы, абрикоса, персика и др. Скажи, у чьего ребенка мягкая одежонка? (У дубового ребенка, желуденка, мягкая одежонка. У каштанового ребенка мяг- кая одежонка и т. д.). 6. Потрогай колючку ежа. Отыщи на столе предметы колючие, как ежик, как колючка (металлическая щетка. ветка шиповника, розы и т. п.). 7. Потрогай кусочек шелка, погладь его. Потрогай другие предметы на столе. О каких из них можно сказать <гладкий как шелк> (елочный шарик, полированный шкаф, шерсть у щенка и т. д.). 8. Игра <Колючий - гладкий>. В игре принимают участие два человека. По команде . ведущего дети называют поочередно колючие и гладкие предметы (сначала колючие, а потом гладкие или впере- мешку). Как и в игре <Твердый-мягкий>, детям даются в помощь наборы подходящих предметов или их изображе- ний (если они прежде знакомились с этими предметами в натуре). Выигрывает тот ребенок, который последним назовет колючий или гладкий предмет. Игру можно провести в другом варианте, заменив колючие предметы шершавыми (с шероховатой, выпуклой поверхностью). 9. Осторожно потрогай нож, бритву, шило. Почему их называют острыми? Отыщи на столе острые, как нож, пред- меты, острые, как шило, предметы. Называй их, сравнивая с предметом, имеющим такой же наконечник или край по- верхности (битое стекло острое, как нож; лыжная палка острая на конце, как копье и т. п.). 10. Отыщи на столе предметы, не имеющие острых краев (мяч, шарик, шишка, кукла и т. п.). Почему для , маленьких детей игрушки делают не острые? 11. Игра <Острый-тупой> проводится так же, как описанные выше игры. ". 12. Вспомни, сидел ли ты когда-нибудь у камина, кост- ра, подносил ли ты руку близко к горячим углям. О каких предметах можно сказать, что они горячие, как огонь, как жар? 13- Потрогай снег и лед. Они холодные. Подумай, о каких предметах говорят <холодный как лед>. 14. Игра <Горячий-холодный> (проводится по той же методике, что и предыдущие игры этого раздела). 71 V. Развитие анализирующего наблюдения Цель: формирование общих способов умственных дей- ствий: анализа, сравнения, обобщения. Формирование избирательности наблюдения, умения использовать сенсор- ные эталоны (цвет, форму, размер, материал, звучание и т. д.) в качестве плана наблюдения и словесно оформлять воспринимаемое. 1. Игра <Подсказка>. Цель игры: учить детей развернутому описанию пред- мета с использованием в качестве плана описания сенсор- ных эталонов (цвет, размер, форма, поверхность и т. д.). Материал игры: предметы для осматривания и описания, материализованные сенсорные эталоны в виде шести карточек с изображением таблицы цветов спектра, рамки Монтессори (изображения основных геометрических фигур), линейки и двух полосок (короткой и длинной), пушинки, колючки (или изображения ежа), образцов материала - железа, дерева, хлопка, льна, пластмас- сы и т. д. У ведущего на столе стоят на подставках шесть карто- чек из картона. Это предметы-подсказки, напоминающие о тех признаках, которые необходимо назвать при описа- нии предложенного предмета. Играющие сидят за стола- ми. Один ребенок по вызову ведущего выходит к столу, вынимает из <чудесного мешочка> предмет и рассказывает о нем все, что может, пользуясь выставленными предмета- ми-подсказками и прошлым опытом. Ведущий подсчитыва- ет количество правильно названных признаков описываемо- го предмета и предлагает остальным играющим дополнить описание товарища, оценивая каждую подсказку одним баллом. Поочередно к столу ведущего выходят все играю- щие. Выигрывает тот, кто набрал большее число баллов, 2. Игра <А у меня!> Цель игры: учить ребенка извлекать познаватель- ную информацию при восприятии предмета, используя с этой целью сенсорные эталоны в качестве плана наблюде- ния, стимулировать речевую активность ребенка. Материал игры: изображения парных предме- тов для описания (карандаш и ручка, туфли и тапочки, кошка и собака, ель и сосна и т. п.). Для игры подбираются пары детей так, чтобы один ребенок хорошо владел связной речью, умел использовать эталоны-подсказки, а второй следовал за ним (с тем, что- бы стимулировать речевую активность второго ребенка). 72 Для начала в первой паре выступает ведущий. К столу выходят двое, вынимают из' <чудесного мешочка> по одно- му предмету, осматривают их, и ведущий начинает: <У ме- ня салфетка>. Ребенок вторит ему: <А у меня мячик>. Дальше диалог продолжается примерно так: - Моя салфетка белая! - А мой мячик синий! - Моя салфетка бумажная! - А мой мячик резиновый! - Моя салфетка квадратная! - А мой мячик круглый! - Моя салфетка с выпуклым узором! - А мой мячик гладкий! - Моей салфеткой вытирают руки! - А моим мячиком играют! На столе выставлены материализованные сенсорные эталоны-карточки с изображением подсказок. Диалог про- "должается до тех пор, пока не исчерпаются признаки "'описываемых предметов. Выигрывает ребенок, назвавший ^большее число признаков. - 3. Подумай и скажи, чем отличаются эти предметы, ; чем они похожи. (Колос ржи и пшеницы, ветка ели и сос- " ны, ветка дуба с желудем и ореха с плодом, трамвай и троллейбус, легковая машина и грузовая, теплоход - и самолет). 4. Отыщи в описании двух предметов главное их сход- ство и отличие. Дупло и нора. (И дупло, и нора-для зверей и птиц дыра. В дереве дыра-дупло. А в земле дыра-нора). Куст и дерево. (И дерево, и куст растут. Их растениями зовут. Как их нужно различать? Там ствол один, а там их пять). 5. Дополни ряды предметов и назови их одним общим словом. Пальто, куртка, шапка, рукавицы, платье, ... Ботинки, сапоги, валенки,туфли, ... Шкаф, диван, стол, книжная полка, ... Кукла, мячик, кубик, шарик, .., Шофер,учитель, повар, врач,... - Дуб, каштан, береза, липа, ... Шиповник, сирень, малина, смородина, ... Роза, тюльпан, ромашка, незабудка, ... Корова, лошадь, овца, коза, ... Волк, лиса, белка, медведь, ... Весна, лето, осень, ... Понедельник, вторник, среда,... 6. Соверши экскурсию или прогулку в зимний лес. Вни- мательно всматривайся, вслушивайся в происходящее- вокруг. Какого цвета лес зимой? 7. Обязательно побывай в лесу, в поле, на лугу весной. Обрати внимание, какого цвета лес ранней весною, чем пахнут поле, лес, луга, когда растаяли снега. 8. Какого цвета нынешнее лето? Чем пахнет середина лета? Что дарят в августе поля? Во что сады и лес одеты? К чему готовится земля? 9. Какие цвета в сентябре у осени? Чем пахнет лес- осеннею порой? Как лес грустит? Как птицы? Как цветы? Система игр и упражнений по развитию пространственного ориентирования и координации движений 1. Упражнения и игры на определение положения тела Цель: развитие и автоматизация навыков ориентиро- вания в малом пространстве. 1. Назови предметы справа (слева), спереди (сзади) от себя. 2. Подбрось мяч вверх и поймай его. 3. Ударь мячом об пол и поймай его. 4. Наклонись вниз, коснись руками пола. 5. Покажи летящий в небе самолет. Какие еще предме- ты находятся у тебя над головой? 6. Что у тебя под ногами? (Пол, земля). 7. Игра <Найди свой домик>. 8. Игра <День - ночь>. 9. Игра <Воробьи - вороны>. 10. Игра <Мяч друг другу>. 11. Игра <Верни мяч>. 12. Отыщи на листе бумаги середину, левый (правый) верхний угол, левый (правый) нижний угол, то же повтори на доске, в тетради, на столе и т. д. 13. Проведи линию слева направо, сверху вниз. 14. Нарисуй колобки внутри строки, под строкой, над строкой. 15. Построй пирамидку в правом (левом) верхнем углу, в центре стола и т. д. 16. Найди правую (левую) часть картинки. 17. Где вырос плод? (Картофель в земле (внизу); поми- дор на земле (вверху) и т. д.). 74 18. Сделай из мозаики узор, располагай рисунок слева направо; сверху вниз. II. Упражнения и игры на автоматизацию навыка ориентирования в большом замкнутом пространстве Цель: развитие и автоматизация навыков ориентиро- вания в большом замкнутом пространстве (в комнате, коридоре, спортзале, на площадке). 1. Сосчитай, сколько шагов вдоль стены, от двери до ступенек, от ступенек до выхода. 2. Сосчитай ступеньки от первого до второго этажа. 3. Попади мячом в сетку. 4. Докати мяч до середины круга (до стенки, до двери). 5. Держись правой стороны. 6. Игра <Шар надулся - шар пробит>. Ведущий собирает детей в круг. Дети берутся за руки. Ло команде <шар надулся> дети раздвигают круг. По команде <шар пробит>' круг сужается (все потихоньку идут к центру и приседают). III. Упражнения и игры на определение расположения объекта по отношению к другому объекту Цель: развитие и автоматизация навыков и способов ориентирования в большом пространстве, определение расположения объекта по отношению к другому опорному объекту (слева от школы, напротив аптеки). 1. Что находится напротив детского сада? 2. Сколько магазинов находится на улице слева от аптеки? 3. Сколько этажей в доме, расположенном напротив школы? 4. Сколько шагов от детского сада до школы? 5. Как ты будешь идти из дома к школе? Опиши маршрут. 6. Расскажи и покажи, как переходить улицу. 7. Игра <Берегись, Незнайка!> Ведущий рассказывает о том. как Незнайка попал в большой город и не знал, в каком месте как себя вести. Дети внимательно слушают. Время от времени ведущий делает паузу. Если речь идет о неправильном действии Незнайки, дети хором говорят: <Берегись, Незнайка!> ' Если же о правильном, то: <Молодец, Незнайка!> 75 Распределение игрового материала по теме <Ознакомление с окружающим> № п/пЗнания об окружающемСловарьДидактически упражнения и игрые Коррекцион-но-воспита- мирепоисковоготельная 12характерацель 3 45 1.Предметы первой необходимости (продукты питания, одежда, обувь, посуда, мебель, игрушки и т. д.), их качество,Продукты питания: хлеб соль, сахар, молоко, сыр мясо и т. д. Посуда: тарелка, ложка вилка, стакан, чашка, чайник, кастрюля, сковорода, вед ро и т. д. Одежда: сорочка, платье, брюки, пальто, платок, шапка, кофта, гольфы, чулки, носки и т. д., <Речевое , лото>, <Чудесный мешочек>, <Отгадай по описа-IfHIO>,<Кому спасибо?>, <ЧтоКонкретизация представлений 0 предметах первой необходимости, и х основных качествах, свойства и функциональное назначениеОбувь: тапочки, ботинки, сапоги, туфли, сандалии и т. д.\\fлf^(\л^^' /"т гт г*т\т тт nri/'afh i'l-CL-c./lb. L1UJ1, ^lyJl, lUt\dLp,лишнее>, <Что для чего?>, <Откуда мебельствойствах и функциональном назначении каждо го сервант, тахта, тумбочкак нампредмета и т. д. Игрушки: погремушка, кук-пришла?> ла, мяч, пирамидка, куби- ки, машинка, конструктор, шашки, домино и игры, лото Предметы быта: сумка, авоська, чемодан, аптечка, спички, плита, утюг и т. д. Постройки: дом, сарай, га- раж, мост Времена года, месяц, неде- ля, день, ночь и т, д. 2и и с н в пРмРп Предметыи явления живой и неживой природы (времена года, растения, животные, полезные ископаемые к и т. д.), их в уществен- л ые опозна- в ательные т ризнаки \оЯвления природы: солнце, ветер, снег, дождь, гром,! молния, роса, иней и т. д. Растения: деревья (дуб, береза, верба, клен, тополь. яблоня, груша, вишня, слива, каштан, липа); кусты ^лещина, сирень, шиповник, ^ юза, смородина, малина, крыжовник); цветы и тра- J зы (ромашки, васильки, ко- < токольчики, ландыши, оду- г анчи ки, пионы, астры, н юльпаны и т. д.); грибы < эелый гриб, сыроежки, мае- о<Ботаническое лото>, <Зоологическое лото>, <Когда это бывает?>, <Кто умеет что?>, <Где чей ; листок?>, с Ютгадай ч -то описа- гШЮ>, ИЧей рТТ^ППЯ U F 1U Uodn 0Конкретизация пред ставлений 0 временах года, месяцах, неделе, дне и ночи, а также о явлениях трироды, происходящих зависи- 1'.--, -..--- " .. ,,.,тята, опята и т. д.)епесток?>, wмости от Продолжение таблицы 12345 Овощи (огурец, помидор,<Какоговремени года или капуста, картофель, тыквацветасуток; и т. д.)осень нао живот- Фрукты и ягоды (яблоко,дворе?>ных, груша, вишня, слива, ви-и т. д.растениях, ноград, апельсин, лимон, мандарин, земляника, клуб-их особенностях ника, малина, черника и т. д.) 3.Занятия лю-Профессии: слесарь, сто-<ЧемСистемати- дей, предметы и дей-ляр, дворник, шофер, учитель, воспитатель, врач,пахнут ремесла?>,зация знаний ' ствия, связанные с деятельностью человека (профессии, орудия труда, трудовые ипарикмахер, продавец, строитель, художник, повар, комбайнер и т. д. Орудия труда: станок, рубанок, пила, метла, машина, авторучка, карандаш, указка, шприц, скальпель, ножни цы, весы, подъемный<Кто что умеет?>, <Кто кем работает?>, <Кто важнее?>, <Кому спасибо?>детей о . профессиях, орудиях труда, трудовых и игровых процессах. Подведение игровыекран, циркуль, нож, лож-детей к процессы ика, комбайн и т. д.осознанию т. д.) " / Трудовые и игровые про-связи цессы: рубить, точить, стро-между ить, подметать, водить,учитьготовым воспитывать, лечить, стричь,изделием, продавать, строить, рисо-продуктом вать, ваять, варить, соби-труда и рать урожай, играть, отды-трудовым хать, заниматься спортомпроцессом и т. д. 4.НаселенныеРеспублики: Украина, Бе-<Цепочка>,Конкрети- пункты (рес-лоруссия, Молдавия и др.<Поездкизация пред- публика,Города: Москва, Киев, Ле-и путе-ставления город, поселок, се-нинград и др. Улицы: Крещатик, Ленина,шествия>, <Отгадайдетей о населенных ло, деревня,Горького и др.по описа-пунктах, улица, пло-Площади: Красная пло-нию>,система- щадь, ихщадь, площадь Победы и<Чтотизация и существенные опоз-Др.лишнее?>, <Сосчитайобобщение знаний навательныеполезноена основе признакина улице>сущест- TapfltTTTYnt-пНЫЛ опознява- тельных признаков, развитие 77 Продолжение таблицы 12 5.Обществен- но-полити- ческие яв- ления, праздники 6.Отношения между людьми Мир, война, революция, 1 Мая, Праздник Победы, 8 Марта, праздник Вели- кого Октября, Новый год Хороший - плохой, добрый - злой, вежливый - грубый, щедрый - жадный, скромный - хвастливый 45 <Отберинаблюда- подходящиетельности открытки>,Расширение <Выберипредстав- сувенир клений об празднику>,общест- <Чтовенно-по- лишнее?>литических явлениях, развитие наблюда- тельности <Берегись,Уточнение Незнайка!>,знаний и <Подберипредстав- общеелений об слово>,отношениях <Что такоемежду хорошо, алюдьми, что такоезакреп- плохо?>,ление <Да и нет>этических понятий о добре Дидактические игры <КТО ЧТО УМЕЕТ?> Цель игры: формирование общих способов умствен- ной деятельности (умения находить существенное в наблю- даемом, переносить знания в новую ситуацию), развитие наблюдательности, пополнение словаря детей глаголами. конкретизация представлений о повадках и жизни живот- ных. Материал игры: картинки с изображениями до- машних и диких животных. Ход игры Играющие сидят по двое. Перед каждым из них лежит картинка, перевернутая обратной стороной. Каждый ре- бенок по очереди открывает свою картинку и обращается к соседу, например: <У меня на картинке белка. Что 78 умеет белка?> (передает ему эту картинку). Товарищ от- вечает: <Белка умеет прыгать, перепрыгивать с ветки на ветку, грызть орехи, сушить грибы, запасать на зиму корм> и т. д. Ведущий считает названные глаголы и записывает их. количество на доске против фамилии отвечавшего ребенка (фамилии следует записать заранее). Если отвечающий: не может больше назвать действий, ведущий обращается ко всем играющим, фиксируя каждый правильный ответ как дополнительный балл помогающему ребенку. Побе- дителем считается тот, кто набрал большее число бал- лов. Основное условие игры: соблюдение очеред- ности. <ЧТО ДЛИННЕЙ, А ЧТО КОРОЧЕ?> Цель игры: формирование приемов накладывания,. прикладывания, сравнения предметов по длине: развитие глазомера. Материал игры: у каждого играющего два оди- наковых по длине карандаша и один короткий карандаш> у ведущего наборы картинок с рисунками длинных и ко- ротких предметов или их частей. Ход игры Ведущий: <Покажите, дети, два одинаковых по ве- личине карандаша. (Дети показывают). Ведущий: <Это длинные карандаши. А теперь пока- жите короткий карандаш. (Дети показывают). После этой разминки начинается игра. Ведущий пока- зывает два предмета - один короткий, второй длинный,. а дети по очереди отвечают, что длинней, а что короче. Например, ведущий показывает мел и указку и тут же приговаривает: <Отыщите, что длинней, а что короче>. Играющие по очереди отвечают. Потом игра усложняется тем, что ведущий называет только один предмет, напри- мер, короткий, а играющий должен быстро отыскать его среди изображений, выставленных на доске, и назвать. длинный предмет. Дети называют хвост зайца: <У лошади хвост длиннее, а у зайчика короче>. Ведущий может пока- зать аиста, обращая внимание на его длинные ноги, а дети отыскивают птицу с короткими ногами (утку, чайку) и отвечают, приговаривая: <У аиста ноги длинные, а у се- лезня короткие>. 7^ Из игры механически выбывает тот, кто не умеет быст- ро отыскать и назвать предмет нужной длины. Выигрывает тот, кто последний вышел из игры. <В ЦЕЛОМ МИРЕ НЕТ ШИРЕ> Цель игры: овладение способом сравнения предме- тов по ширине, развитие пространственных представлений о сравнительной ширине предметов, развитие глазомера. Материал игры: широкие и узкие полоски, пред- меты и изображения разной ширины (книга - закладка, дорога - тротуар, озеро - лужа, река - ручей, ковер - ковровая дорожка, простыня-полотенце и т. д>). Ход игры Ведущий предлагает играющим показать широкую по- лоску и узкую. После этого дети ищут вокруг себя широ- кие предметы и узкие. После такой разминки начинается игра. Ведущий называет одновременно два разных по шири- не предмета и говорит: <Если я назову широкий предмет, -вы разведете руками и хором скажете: <В целом мире нет шире>. Если же будет назван узкий предмет, то вы руки сведете и скажете: <Это уже>. Например, ведущий называет шоссейную дорогу и лес- ную тропинку, речку и ручеек, озеро и лужу и т. д. Выигрывает тот, кто придумает самостоятельно послед- нюю пару конкретных по ширине предметов. <МЫ ПОСАДИМ ЛЕС БОЛЬШОЙ> Цель игры: конкретизация понятий выше, ниже, раз- витие пространственного ориентирования, уточнение пред- ставлений о сравнительной высоте предметов. Материал игры: шаблоны деревьев высотой 20 см (ели), 50 см (сосны). Ход игры 1. Упражнения в различении высоких и низких пред- метов. 2. Ведущий делит доску на две <поляны> и предлагает каждому ребенку по очереди <посадить> (нарисовать по шаблону) дерево - слева высокое, справа низкое. Дальше игра усложняется: она проходит в форме соревнования двух групп детей. При этом контуры деревьев дети уже рисуют без помощи шаблонов (на глаз). 80 Выигрывает тот ряд, дети которого быстрее <посадили> свои деревья. В конце игры ведущий указывает на низкие- деревья, и дети хором приговаривают: <Ели ниже>, на высокие: <Сосны - выше>. <КОМУ СПАСИБО?> Цель игры; систематизация знаний об окружающем, формирование эмоционально-оценочного отношения к про- дуктам человеческого труда (пробуждение чувства благо- |,, дарности людям труда за их заботу о детях). |\ Материал игры: наборы круп, колосья ржи, пше- I: ницы, овса и т. д., плакаты с изображением труда колхоз- ников, пекарей и др. Ход игры Вначале ведущий проводит упражнения по выявлению ^связей <что из чего?> (Из чего манная каша? Из чего- ;: сливочное масло? Из чего хлеб, печенье и другие про- дукты?). | После этого начинается игра <Кому спасибо?>. Веду- |1дий говорит: <Сегодня к завтраку был хлеб. Кому за него спасибо?> Дети называют пахарей, трактористов, ком- байнеров, шоферов, пекарей и т. д. Очко получает тот, кто- последним назвал труженика, принимавшего участие в из- ,"" готовлении хлеба. Дальше следует обыгрывание каждого блюда, поданного во время завтрака на стол. Выигрывает ребенок, набравший большее число очков. По условию игры дети имеют право использовать пла- каты для поиска ответов на поставленный вопрос. Они могут тихонько встать, подойти к плакату, картине, посо- биям, посмотреть и сесть на место, продолжая принимать участие в игре. <ЧТО ИЗ ЧЕГО И ДЛЯ ЧЕГО?> Цель и г р ы: восполнение чувственного опыта слабо- видящих детей; уточнение предметных представлений де- тей; развитие совместной деятельности органов зрения и осязания; совершенствование диалогической речи. Материал игры: изображения предметов, явля- ющихся первичным сырьем; кусочки различных тканей и изображения моделей сезонной одежды из них. 81 Подготовительные упражнения к игре 1. "Осматривание изображения первичного объекта (ба- рашка, кролика, цветущего льна, хлопка и т. д.). 2. Узнавание и называние детьми тканей, изготовлен- ных из каждого первичного объекта. 3. Рассматривание моделей сезонной одежды и тканей, из которых она изготавливается. Подбор тканей, подходя- щих к различным изделиям в зависимости от времени года. Ход игры У каждого играющего на столе лежат одинаковые на- боры кусочков тканей и несколько перевернутых карточек с изображениями сезонной одежды. По команде ведущего дети одновременно переворачивают карточки и отыскива- ют образцы тканей, из которых можно сшить изображен- ный предмет одежды. Выигрывает тот, кто первый правильно отобрал ткани для каждой модели и объяснил свой выбор. Второйвариантигры У каждого играющего набор образцов тканей, а у ве- дущего - изображения моделей сезонной одежды. По ко- манде ведущий выставляет на доске изображение модели, а дети отыскивают нужные для изготовления этой модели ткани. Выигрывает тот, кто первый правильно отобрал нуж- ные ткани, назвав каждую ткань и объяснив свой выбор. Использование игр на занятиях по подготовке руки к письму 1. Ознакомление с разлиновкой тетради для слабови- дящих детей. Цель: развитие пространственного ориентирования, ко- ординации движений и мелкой моторики рук. <РЕКА - РАБОЧАЯ СТРОКА, ЗАПОВЕДНЫЕ БЕРЕГА> Дети аккуратно простым карандашом обводят контур рабочей строки, потом голубым карандашом заштриховыва- ют <реку - рабочую строку>. Главное условие игры - не выйти за пределы строки, сохранить нетронутыми <заповед- ные берега>. Кто выполнит условие игры, получает фишку. 82 - 2. Рисование на рабочей строке предметов круглой и овальной формы (мячей, листьев, желудей, вишен, слив и т. д.). Условия игры те же. Г^ЗЗГЙ: 3. Рисование полуовалов, завитков и петель. Условия игры те же. 4. Обведение контуров геометрических фигур, штри- ховка их слева направо, сверху вниз и по кругу. Условия игры те же. 5. Проведение параллельных линий по опорным точкам> письмо тонких, толстых, длинных и коротких вертикальных наклонных линий. Цель: установка руки на изображение параллельной наклонной и прямой. Развитие глазомера. ^ПОСТРОИМ МОСТ ЧЕРЕЗ РЕКУ, ПРОЛОЖИМ РЕЛЬСЫ НА МОСТУ> Дети <строят> мост, сначала соединяя опорные точки^ а затем самостоятельно. Главное условие: рельсы не долж- ны пересекаться, чтобы не было крушения поезда. 777777 6. Написание палочек с закруглением внизу. 83 Цель: развитие глазомера. Закрепление постановки руки на письмо параллельных прямых с закруглением вни- зу. <НАРИСУЕМ ЧЕРПАКИ-ЧЕРПАТЬ ВОДУ ИЗ РЕКИ> Условия и г р ы: не выходить на <заповедные> бере- га и черпаки выстраивать ровно. 7. Написание палочек с закруглением вверху. Цель: развитие глазомера. Закрепление постановки руки на письмо параллельных прямых с закруглениями вверху. ((СУШИТЬ ПОСТАВИМ ЧЕРПАКИ ВОЗЛЕ БЕРЕГА РЕКИ> Условия игры те же. У // /! Т 8. Написание палочек с закруглением вверху и внизу. Цель: развитие глазомера. Автоматизация способа про- ведения параллельных прямых с закруглениями вверху и внизу. <ГУСИ К БЕРЕГУ ПЛЫВУТ> Условия игры: не высовываться на берег, равнять- ся по первому гусю. г г г г 9. Написание овалов. Цель: развитие глазомера. Постановка руки на изоб- ражение овала. Соблюдение принципа параллельности при изображении овала. <МЫ УСТРОИМ ИНКУБАТОР, ПУСТЬ ВЫВОДЯТСЯ ЦЫПЛЯТА> Условия игры: не высовываться из ячеек инкуба- тора. 84 10. Написание длинной палочки с петлей внизу. Цель: автоматизация навыка проведения параллель- ных прямых. Развитие глазомера. <ВЫНЫРНУЛА РЫБКА-ТОЛЬКО ХВОСТ В РЕКЕ> 11. Написание длинной палочки с петлей вверху. Игра та же. 12. Письмо под счет ровных палочек с закруглением внизу, вверху, вверху и внизу, овалов, длинных палочек с петлей вверху и внизу. Цель: формирование единого темпа работы. <УСПЕЙ ПОД СЧЕТ ПИСЬМО ЗАКОНЧИТЬ ВМЕСТЕ> Команды: <Внимание!> (все взяли карандаши и показа- ли, как их правильно держать при письме, рука поднята, стоит на парте); <Приготовились!> (поставили точку на рабочей строке в том месте, откуда начинать письмо); <Начали!> (когда учитель произносит <раз>, дети пишут прямую линию; когда говорит <и>, делают закругление). in, 'поит I ^ Поисковые задания по математике для детей подготовительной группы 1. Вставь пропущенные цифры в ряду (1, 2 . 4 . 6 ..9.). 2. У девочки З копейки. Какие монеты могут быть у нее? 3. Дай сдачи 5 копеек шестью разными наборами монет. 85 4. В прятки играет пятеро детей. Мальчиков больше, чем девочек. Сколько может быть мальчиков и сколько девочек? (4 и 1; 3 и 2). 5. На одной тарелке 2 яблока, на другой 4. Переложи одно яблоко. Сколько станет яблок на каждой тарелке? Дай разные ответы. 6. Назови соседей чисел: 3, 6, 8. 7. В каком ряду больше пуговиц? 8. Отыщи в комнате (на столе) предметы прямоуголь- ной, квадратной, круглой, треугольной формы. 9. Каких кубиков больше: черных или белых? малень- ких или больших? 10. Сколько дней в неделе? Какой день после понедель- ника? среды? 11. На проводе сидят 5 птичек. Что случилось, если птичек стало меньше? больше? 12. Сколько геометрических фигур в ряду? Сколько> разных фигур? D CD О Л О Z^ 13. Назови числа по порядку: от меньшего к большему (2 ...... 9); от большего к меньшему (7 ...... 3). 14. Какие из чисел в ряду больше 5 (1, 7, 3, 5, 6, 9, 8, 10)? Поисковые задания по языку для подготовительной группы 1. Послушай сказку. Сосчитай, сколько в ней предло- жений. <Муха по полю пошла, Муха Денежку нашла. По- 86 "шла Муха на базар и купила самовар: <Приходите, тара- каны, я вас чаем угощу!>. 2. Сколько слов в предложении <Дети поют громко>? 3. Послушай три предложения: <Мама пришла. Мама пришла рано. Мама пришла рано домой>. Какое предло- жение самое короткое (маленькое)? самое длинное (боль- шое)? 4. Какой первый звук в словах <утюг>, <лиса>? 5. Назови подряд звуки в слове <кукла>. Сколько со- гласных? гласных? 6. Прочти слоги: лам-, кош-, -том, -ка, -па, по-. Сколь- -ко закрытых? Сколько открытых? Составь из них слова. Прочти их. 7. Прочти слово <сом>. Изменяй в нем первый звук, второй, третий. Какие получились слова? 8. Назови недостающие звуки в словах: <ко . ка>, <па . ка>. 9. Придумай три слова со звуком <к> в начале, в се- редине и в конце. 10. Прочти слова в <Азбуке> (по выбору). Произнеси их с повествовательной, вопросительной и восклицательной интонацией. Определи ударные слоги. Индивидуальная карта изучения готовности ребенка к школе Фамилия, имя: Диагноз зрительного заболевания: Острота зрения: . Дата заполнения: Дефектолог; Воспитатели: I. Физическая готовность 1. Состояние здоровья (подчеркнуть): а) внешний вид (упитанный, крепкий, румяный, худой, бледный, в меру подвижный, медлительный, легко возбу- димый); 125 4 б) антропометрические данные (3, с. 29): рост ' объем грудной клетки -6- вес ---(средние показатели bU,0 /те,т; для мальчиков - над чертой, для девочек - под чертой); 87 в) наличие сопутствующих нарушений (опорно-двига- тельного, артикуляционного аппаратов, нервного статуса> слуха и т. д.); г) количество перенесенных заболеваний по данным листов уточненных диагнозов (корь, скарлатина, ветрянка^ воспаление легких и др.); д) количество перенесенных операций, в том числе и органа зрения. 2. Умения и навыки самообслуживания (подчеркнуть): а) полное самообслуживание; б) частичное самообслуживание (нуждается в эпизо- дической помощи); в) самостоятельно не может себя обслужить (нужда- ется в постоянной помощи). 3. Навыки физической культуры (даны средние пока- затели для мальчиков и для девочек, вписать показатели обследуемого ребенка): а) бег (10 м) 3'0 с ; ' 3.1 с б) прыжки в длину с места 105 см 102 см в) метание теннисного мяча на дальность 13'4 м ; 8,4 м г) равновесие (ходьба с грузом 500-700 г на голове по наклонной скамье прямо и боком, переступание через; веревку, поднятую на высоту 30-35 см); д) участие в подвижных играх (охотно играет вдвоем> втроем, в коллективной игре; не принимает участия в кол- лективных подвижных играх, стоит в стороне). ' 4. Выводы о состоянии физической готовнос.ти к школе. II. Умственная готовность 1. Наличие знаний об окружающем мире и простейших закономерностях, происходящих в нем (ребенку предлага- ют назвать предметы, которые надевают, обувают люди, которыми обставляют комнату, пользуются в процессе труда и игры и т. д., а потом назвать предметы каждой группы обобщающим словом: одежда, обувь, мебель, ору- дия труда, игрушки и т. д.; при затруднениях ребенку дают картинки с изображениями предметов. Причем кар- тинки ребенку целесообразно предложить отобрать из ря- да других, не подходящих к данной классификационной группе): а) о предметах первой необходимости (одежде, обуви> продуктах, мебели, игрушках и т. д.); 88 б) о предметах трудовой деятельности людей (орудиях труда, профессиях, продуктах труда); в) о названиях населенных пунктов (стране, городе, селе, улице, площади); г) о предметах и явлениях живой и неживой природы (растениях, животных, смене времен года, погоде и т. п.). Знания о растениях включают умение различать деревья, кусты, травы и цветы по существенным признакам (стволу, листьям, плодам); о животных-умение различать их по месту обитания и способу добычи пищи (домашние и .дикие); д) об общественно-политических понятиях (революции, войне, мире), праздниках и т. п.; е) об отношениях между людьми (понятия добра и зла). 2. Состояние речевого развития: а) произношение (норма, косноязычие, смазанная речь, гнусавость, сигматизм, ротацизм, пропуск звука, смягче- ние и т. д.); б) фонематический слух и звуковой анализ (слышит и выделяет первый звук в слове, согласные, все звуки); в) словарный состав и грамматический строй речи (внятно, связно, последовательно и полно излагает мысль; фрагментарно излагает отдельные факты, перескакивая с одного на другой: затрудняется в связном изложении даже хорошо знакомого текста, речь свернута, однослож- на); г) семантическая сторона речи (полное, ясное, четкое представление о предметах окружающего мира; неточное представление о многих предметах (<кусты - это на них листочки>); искаженное представление (<солома-это сухая трава>). Произносительная сторона речи, словарный состав и грамматический строй речи определяются в процессе про- слушивания рассказа ребенка о наиболее близком ему и знакомом (о семье, квартире, садике, о запомнившемся случае), любимой сказки, стихотворения и т. д. Фонемати- ческий слух проверяется путем произнесения ребенком изо- лированных звуков по подражанию (ш, з, ж. с, ч, щ, л, р), или путем выполнения им задания на различение звучания слов с оппозиционными звуками (шар-жар). Умение осуществлять звуковой анализ можно проверить, предло- жив ребенку назвать последовательно все звуки слова (мак, кукла и др.). Понимание значений слов можно про- верить в процессе подбора слов для контекста из несколь- ких предложенных (игра <Отбери подходящее слово>) или 89 предложив ребенку рассказать о предметах, названия ко- торых помещены в букваре (расскажи о раме, ране, кусте>, лисе, соломе и т. д.). 3. Специальные первоначальные знания: а) в области языка (различение понятий <предложение>^ <слово>, <слог>, <звук>, <буква>, <гласные звуки>, <со- гласные звуки>, <твердые, мягкие согласные>, <ударный; слог>, <безударный слог> и т. д.); -б) в области математики .(знание чисел и цифр в пре- делах 10, понятие о смежных числах, структуре задачи^ основных геометрических фигурах и т. д.); в) в области изобразительной деятельности (понятие; о рисовании, лепке, конструировании, различных видах де- коративного искусства - дымковская роспись, хохломская,. украинский узор, об орнаменте и рисунке, о семи цветах спектра, черном и белом цвете и т. д.). 4. Элементы учебной деятельности. Общие способы умственных действий: умение сосредо- точиться на учебной задаче; следовать указаниям педаго- га, работать по инструкции, состоящей из нескольких сле- дующих одно за другим заданий, выделять существенное>. обобщать, осуществлять перенос знаний в новую ситуацию,. ориентироваться в большом и малом пространстве, сравни- вать предметы, пользуясь различными сенсорными этало- нами, и последовательно, связно рассказывать о знакомом. Частные способы умственных действий: а) в области языка (осуществление звукоанализа, по- зиционного, слогового, беглого чтения, выделение удар- ного слога, определение твердых и мягких согласных и т. д.); б) в области математики (прямой и обратный счет а пределах 10, определение смежных чисел натурального" ряда путем присчитывания и отсчитывания единицы, счет группами по 2, по 3, составление целого из частей, реше- ние простых задач в пределах 10, определение формы пред- мета путем сравнения с геометрическими образцами, опре- деление величины предмета по высоте, ширине и длине,. различение понятий <больше>, <меньше>, <столько же> и др.); в) в области изобразительной деятельности (владение скульптурным и смешанным методами лепки, определе- ние относительной величины предметов и их частей, пере- дача в рисунке пространственного размещения предметов> рисование контура предмета и закрашивание его, не вы- ходя за пределы, легкими равномерными движениями, из- 90 меняя направление штрихов и мазков в соответствии с формой предмета и др.). 5. Выводы о состоянии умственной готовности ребенка к школе: а) в знаниях об окружающем мире; б) в специальных знаниях по языку, математике, изо- деятельности; в) в общих способах умственной деятельности; г) в частных способах умственной деятельности. III. Личностная готовность Для выявления личностной готовности создаются спе- циальные ситуации: детям предлагают выполнить допол- нительное задание за счет свободного времени вместо игры в уголке, задание - сверхнорма на звание школьника. Так выявляется мотивационная и волевая готовность. Эмоцио- нальная готовность устанавливается в процессе наблюде- ния за каждым ребенком в повседневной жизни. (Наличие перечисленных качеств обозначать плюсом, отсутствие - минусом, другие данные дописывать). 1. Мотивационная готовность: а) сформированность правильных представлений о шко- ле и учении как ответственной деятельности (чем привле- кает ребенка школа: внешними атрибутами или желанием учиться, узнавать новое); б) сформированность потребности ,в выполнении учеб- ных заданий. 2. Волевая готовность: а) подчинение своих действий установленным общим правилам; б) умение самостоятельно преодолевать трудности, со- вершать волевое усилие над собой, Проявлять терпение. 3. Эмоциональная готовность: наличие необходимых кол- лективистских качеств личности (доброжелательности; умения уступить, попросить о помощи; готовности помочь, идти на самоограничение ради других; умения работать сообща, в едином темпе и ритме, согласовывать свои дей- ствия с действиями других, пользуясь вежливыми словами, поддерживать мажорное настроение и т. д.). 4. Выводы о состоянии личностной готовности ребенка к школе: а) мотивационная готовность; б) волевая готовность; в) эмоциональная готовность к жизни в коллективе. 91 IV. Общие выводы о состоянии подготовленности ребенка к школе 1. Физическая готовность. 2. Умственная готовность. 3. Личностная готовность. Материалы специального исследования и данные пере- дового педагогического опыта позволяют определить основ- ные пути повышения эффективности коррекционной ра- боты в специальных дошкольных учреждениях. 1. Знание и учет психофизических особенностей каж- дого ребенка, а именно: диагноза зрительного заболевания, остроты центрального зрения, поля зрения, состояния фик- сации, характера зрения, допустимой зрительной нагрузки,. различных противопоказаний; вторичных нарушений, обу- словленных зрительной недостаточностью (неточность или отсутствие представлений о предметах, двигательная пас- сивность, неуверенность в себе и Др.), а также сопутствую- щих нарушений (расстройство слуха, речи. двигательной. сферы и др.). 2. Соблюдение охранного режима: а) обеспечение оптимального освещения помещений и игровых зон; б) размещение игрового и дидактического материала на уровне глаз детей, на расстоянии, рекомендуемом для каждого из них; в) чередование видов деятельности с опорой на зри- тельный, слуховой и двигательный анализаторы. 3. Создание необходимой материальной базы для ос- нащения педагогического процесса: а) накопление наглядного раздаточного материала из. расчета на каждого ребенка; б) оборудование уголков природы для наблюдения за растениями и животными на близком расстоянии. 4. Соблюдение преемственности и связи в работе воспи- тателей, учителей-дефектологов, медицинского персонала и родителей; согласованности действий; выполнение общих требований и рекомендаций. 5. Обеспечение компенсаторно-коррекционной направ- ленности каждого педагогического мероприятия, прогно- зирование коррекционных моментов при планировании, под- боре оборудования, при выборе методических приемов на занятиях, прогулках и т. п. 92 Как показывают многолетние наблюдения за деятель- ностью слабовидящих дошкольников, усиление компенса- торно-коррекционной направленности педагогических воз- действий оказывает положительное влияние на формирова- ние у этих детей различных сторон готовности к обуче- нию в школе. Так, за два года пребывания в специальном дошкольном учреждении наметились положительные сдви- ги в состоянии умственной готовности слабовидящих детей к школе. Если высокого уровня развития способов умст- венной деятельности достигли 10,8% слабовидящих выпуск- ников специального детского сада, не прошедших подго- товку к школе по нашей системе, то в экспериментальных группах, прошедших такую подготовку, этого уровня до- стигли 60% детей. Остальные находились на среднем уров- не развития. Низкий и очень низкий уровни, которые в контрольных группах отмечались у 47,5 Ї/о детей, в экспери- ментальных группах не были выявлены вовсе. Целенаправленная работа по формированию познава- тельной самостоятельности стимулировала многократное- включение каждого ребенка в поисковую деятельность^ пробуждала познавательный интерес к окружающему пред- метному миру, вселяла уверенность в свои силы. Даже педагогически запущенные дети, безразлично относившиеся к познавательным заданиям, нуждавшиеся в постоянной опеке со стороны педагога, к концу экспериментального обучения охотно принимали помощь, обращались с во- просами по поводу выполнения задания, стремились его выполнить как можно лучше, заслужить похвалу педа- гога. Особенно высокие результаты были достигнуты в фор- мировании эмоциональной и волевой готовности детей к школе. Коллективистская направленность, самостоятель- ность, эмоциональная отзывчивость, умение подчинить свои желания правилам и требованиям школы выгодно отлича- ли большинство выпускников экспериментальных групп от детей, не проходивших специальной подготовки к школе. Обучаясь в школе, эти дети успешнее адаптировались к новым условиям, легче переносили ломку динамических стереотипов, связанную с изменением соотношения основ- ных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой), луч- ше общались, увереннее себя чувствовали. Это подтверждает продуктивность и перспективность изложенных в пособии рекомендаций. ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Материалы XXVI съезда КПСС. М.: Политиздат. 1981, 224 с. 2. Венгер Л, А., Мухина В. С. Психологическая готовность к обучению в школе.-В кн.: Подготовка детей к школе в семье. М.: Педагогика, 1976, с. 11-19. 3. В i л ь ч к о в с ь к и и Е. С. Ростити днтину здоровою.- В кн.: Шдготовка дггей до школи в ciM'i'. К.:Радшкола, 1974, с. 23-31. 4. Воспитание и обучение слепого дошкольника/Под ред. Л. И. Солнцевой. М.: Просвещение, 1967, 176 с. 5. Выготский Л. С. К психологии и педагогике детской де- фективности.-В кн.: Вопросы воспитания слепых, глухонемых и ум- ственно отсталых детей/Под ред. Л. С. Выготского. М.: Б. и., 1924, с. 5-30. 6. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитаний "дошкольников/Под ред. Л. А, Венгера. М.: Просвещение, 1978, 96 с. 7. Зосимовский А. В, Возрастные особенности нравственного развития детей.-Советская педагогика. 1973, № 10. с. 12-21. 8. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: По- литиздат, 1975, 304 с, 9. Л и т в а к А. Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. Л.: Ленинград, гос. под. ин-т им. А. И. Герцена, 1972, 225 с. 10.Moprynic I. С. Розвиток без в1дхилень.-Дошюльне вихо- вання, 1980, № 7,'с. 24-25. 11. Морозов а Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Просвещение, 1969, 280 с. 12. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения /Под ред. М. И. Земцовой. М.: Просвещение, 1968, 96 с. 13. Половникова Н, А, О системе воспитания познавательной самостоятельности.-Советская педагогика, 1970, № 5, с. 76-83. 14. Т а р у и т а е в а Т. В. Математика дома.- В кн.: Подготовка детей к школе в семье. М.; Педагогика, 1976. с. 135-149. СОДЕРЖАНИЕ Психолого-педагогические основы подготовки слабовидящих де- тей к школе ........- Подготовка детей к обучению в школе как психолого- педагогическая проблема .... Состояние готовности детей к обучению в школе . Совершенствование подготовки слабовидящих детей к школе Организационные и психолого-педагогические предпосылки компенсаторно-коррекционной работы ...... Активизация познавательной деятельности детей . Материалы для индивидуальной и подгрупповой работы со слабо- видящими дошкольниками ....- Методика обследования ребенка ... Примерный перспективный план работы (подготовительная группа) .........." Задания и игры по развитию сенсорных функции и связ- ной речи ....... Система игр и упражнений по развитию пространственного ориентирования и координации движений ..... Дидактические игры .... Индивидуальная карта изучения готовности ребенка к шко- ле ................ Использованная литература ....... . . . . Научно-исследовательский институт педагогики УССР ТАТЬЯНА ПАВЛОВНА СВИРИДЮК Подготовка слабовидящих детей к школе Зав. редакцией спецшкол Л. М. Матвеева. Редактор Я. Г. Сни- Царук. Литредакторы /'. В. Брезницхая. Н. Н. Василенко. Ху- дожественный редактор Г. И. Грибова. Обложка художника .. Л. Шибалова. Технический редактор Л. Б. Ланцман, Корректоры Е. Н. Арвшкович, А. В. Лопата. Имформ. бланк № 4156. Сдано в набор 01.02.83. Подписано к печати П.10.83, БФ 04252. Формат 84Х108'/зг- Бумага типограф. № 3. Гарнитура лите- ратурная. Способ печати высокий. Условн. лист. 5,04. Усл. кр.- отт. 5,36. Уч.-изд. лист. 5,42. Тираж 1500 экз. Изд. № 28123. Дак. № 54. Цена 15 к. Издательство <Радянська школа>, 252053, Киев, Ю. Коцюбин- ского, 5. Областная книжная Типография, 320091, Днепропетровск, Горь- кого, 20. г v , , ^ г f KsswvweMismvav wswwww.vMiiaM^MWKiiivwHH,